對于大學(xué)課堂言說(shuō)失衡\傾聽(tīng)缺失現象解析

　　[論文摘要]傾聽(tīng)與言說(shuō)是對話(huà)的兩種基本行為。然而，目前大學(xué)課堂中存在言說(shuō)失衡、傾聽(tīng)缺失的現象。這種現象的產(chǎn)生源于教師缺少大學(xué)理念，缺少對大學(xué)生群體的深入分析，進(jìn)而對學(xué)生的地位認定出現偏差。教師只有重塑大學(xué)理念，尊重大學(xué)生的學(xué)習需求，并堅持不懈地用教師傾聽(tīng)鼓勵學(xué)生言說(shuō)的策略才能改變大學(xué)教學(xué)的現狀，實(shí)現有效教學(xué)。

　　[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)課堂 言說(shuō)失衡 傾聽(tīng)缺失
　　
　　人們總會(huì )用富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強等含有褒義的詞匯來(lái)描述大學(xué)生，而屬于大學(xué)生群體的大學(xué)課堂卻與極高的逃課率和極為普遍的隱性逃課如到課學(xué)生比例不高、貪玩、收發(fā)短信、不愿意參與教學(xué)等含有貶義的詞匯相關(guān)。這一褒一貶使我們不禁要問(wèn)，矛盾來(lái)自哪里，大學(xué)生的學(xué)習熱情在哪里?當反觀(guān)教師在課堂中的行為時(shí)，我們找到了部分答案。
　　
　　一、大學(xué)課堂中的言說(shuō)與傾聽(tīng)
　　
　　(一)　大學(xué)課堂中言說(shuō)的失衡
　　美國教學(xué)研究專(zhuān)家弗蘭德斯曾在大量課堂觀(guān)察研究基礎上提出“三分之二律”，即課堂時(shí)間的三分之二用于講話(huà)，講話(huà)時(shí)間的三分之二是教師講話(huà)，教師講話(huà)時(shí)間的三分之二是向學(xué)生講話(huà)而不是與學(xué)生對話(huà)④。孫麗芝所作的調查顯示，中國目前大學(xué)課堂教學(xué)留給學(xué)生的印象和高中差不多，都是采用填鴨式教學(xué)，甚至有學(xué)生感覺(jué)大學(xué)課堂填鴨程度要甚于高中。周作宇研究發(fā)現，大學(xué)課堂講授和板書(shū)占了整個(gè)課堂的72.2％和35.2％，屬于高頻行為。教師指導學(xué)生活動(dòng)或實(shí)驗、學(xué)生回答、學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)、教師贊許學(xué)生、教師批評學(xué)生及布置作業(yè)等課堂行為，頻數比率均在10％以下，屬于低頻行為。弗蘭德斯、孫麗芝、周作宇的研究結果趨同，表明大學(xué)課堂在言說(shuō)對象、言說(shuō)時(shí)間、言說(shuō)權利、言說(shuō)形式等方面存在嚴重失衡現象。言說(shuō)主要局限于教師言說(shuō)，學(xué)生個(gè)體指向教師的回答、提問(wèn)、異議等言說(shuō)行為頻率低、主動(dòng)性差，學(xué)生很少主動(dòng)提出與回答問(wèn)題，對于與教師觀(guān)點(diǎn)不同的異議，很多學(xué)生會(huì )選擇自生自滅的方式。大學(xué)課堂中，教師由于言說(shuō)時(shí)間過(guò)長(cháng)，超出學(xué)生有意注意的時(shí)限，言說(shuō)效果也大打折扣。言說(shuō)失衡引發(fā)了學(xué)生分心、注意力轉移以及其他問(wèn)題行為的產(chǎn)生。
　　
　　(二)　大學(xué)課堂中傾聽(tīng)的缺失
　　大學(xué)課堂中與言說(shuō)失衡相伴而生的是傾聽(tīng)缺失，這種缺失集中表現在教師的課堂提問(wèn)中。大學(xué)課堂中，我們經(jīng)�？梢钥吹竭@樣的場(chǎng)景：教師提出問(wèn)題后，某學(xué)生被點(diǎn)名回答，在學(xué)生言猶未盡之時(shí)，教師接過(guò)學(xué)生的話(huà)題，寥寥數秒之后，學(xué)生的回答被轉化成標準的教師自己的思路。學(xué)生的回答對也罷，錯也罷，都只是教師聲音的前序。這種聽(tīng)貌似聽(tīng)，實(shí)際上是將學(xué)生的回答置于可有可無(wú)的狀態(tài)，教師的關(guān)注點(diǎn)在于自我，教師急于表達自己的觀(guān)點(diǎn)，急于給出自己的理解，在這種“急不可耐”的狀態(tài)中，教師充當了一個(gè)漠然的、不受歡迎的“插言者”、“中斷講話(huà)者”、“轉移話(huà)題者”。如講演式的講授，即“講授+提問(wèn)”式的教學(xué)方式本可以幫助教師改變言說(shuō)失衡的狀況，提高教學(xué)效果，但是在提問(wèn)過(guò)程中，很多教師由于缺少傾聽(tīng)意識致使提問(wèn)效果欠佳。也使很多學(xué)生認為，教師提問(wèn)的目的可能作為點(diǎn)名、警示及考查手段而不在于拓展大學(xué)生的思維。傾聽(tīng)意味著(zhù)教師能理解學(xué)生訴說(shuō)的內涵、方向和潛在意義，不僅能聽(tīng)出學(xué)生“所指”并能聽(tīng)出學(xué)生“能指”及其背后的原因，教師能聽(tīng)出學(xué)生聲音背后的情感、態(tài)度等等。從信息交流角度看，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是教師傳遞信息與學(xué)生接收信息的過(guò)程，學(xué)生吸收和消化信息的優(yōu)劣和多寡，決定著(zhù)課堂教學(xué)效果的好與壞。人際交往理論強調，良好人際關(guān)系建立的前提是學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，在某些時(shí)候，聽(tīng)比說(shuō)更重要。大學(xué)課堂中教師傾聽(tīng)缺失直接影響了師生間信息傳遞的方向、速度與效果。
　　
　　二、大學(xué)課堂中言說(shuō)失衡、傾聽(tīng)缺失的原因分析
　　
　　(一)　大學(xué)教師缺少大學(xué)理念
　　“中國大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂(yōu)郁的，課堂本是一個(gè)應激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕”。這是張楚廷教授對目前我國大學(xué)教學(xué)中學(xué)生主體性地位缺失的形象描述。這簡(jiǎn)單的一句話(huà)卻再次深刻地告訴我們，大學(xué)本該如何，現實(shí)又是如何。在歷史追溯中，我們希冀能重拾大學(xué)理念。
　　19世紀，德國教育家洪堡提出，大學(xué)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)校，總是把科學(xué)當作一個(gè)沒(méi)有完全解決的難題來(lái)看待。20世紀初，美國高等教育思想家弗萊克斯納認為大學(xué)是學(xué)問(wèn)的中心。20世紀中期，赫欽斯提出，大學(xué)是獨立思想的中心，也是批判的中心。在我國，蔡元培的大學(xué)文化思想集中為“思想自由，兼容并包”。清華大學(xué)校長(cháng)梅貽琦認為“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。原浙江大學(xué)校長(cháng)竺可楨教授指出“大學(xué)猶海上燈塔，大學(xué)是社會(huì )之光”。各異的表述蘊涵著(zhù)相同的大學(xué)理念：大學(xué)是滿(mǎn)足人們不斷求知和探尋真理欲望的世界，是思想的家園和創(chuàng )造的源泉，是充滿(mǎn)靈性氣息的智慧搖籃，它應該具有獨立性、自由性、民主性和科學(xué)性。
　　大學(xué)教師缺少大學(xué)理念，將大學(xué)等同于中小學(xué)，認定教師的責任就是將他人已經(jīng)創(chuàng )造出來(lái)的知識傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生記憶知識卻不思考知識、評判知識、詰問(wèn)知識、創(chuàng )新知識。今天和未來(lái)的“大學(xué)不再僅僅滿(mǎn)足于傳播與分析知識(教學(xué)與學(xué)術(shù))，而把目光更多地投向創(chuàng )造知識(發(fā)明與創(chuàng )新)”。正是因為缺少大學(xué)理念，教師才將“教”簡(jiǎn)單地等同于“說(shuō)”，在一味言說(shuō)的過(guò)程中，使學(xué)生成為聽(tīng)講機器，教師成了“獨白者”、“演說(shuō)家”，他們忘卻了大學(xué)教學(xué)理念的真諦。
　　
　　(二)　大學(xué)教師對中國大學(xué)生群體缺少分析
　　大學(xué)生是一個(gè)富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強并希望能大量涉獵未知領(lǐng)域、求異獵奇的群體。同時(shí)，他們依然具有學(xué)生的特征——不成熟性。比如，他們思維敏捷，但比較片面；他們只考慮感覺(jué)到的東西，而不能認識和分析事物的深層次矛盾；他們具有懷疑精神，但很容易否定一切；他們追求新異，但卻很少分析；他們對未來(lái)抱有幻想，但卻很迷�，F實(shí)的路該如何去走。通過(guò)對大學(xué)生群體的研究可使教師了解大學(xué)生的特點(diǎn)，即大學(xué)生是處于發(fā)展中的人，他們同中小學(xué)生一樣有學(xué)習的渴望及對控制的厭煩。為此，充分了解大學(xué)生特征，尊重大學(xué)生群體，是大學(xué)課堂教學(xué)順利展開(kāi)的基礎，但現實(shí)中的狀況是，很多教師并沒(méi)有對教學(xué)對象予以充分的關(guān)注。

　　張麗芝所做的調查顯示，絕大多數學(xué)生表示相對于單純聽(tīng)課，更喜歡教師在課堂上安排一些獨立思考和課堂討論的時(shí)間。這說(shuō)明大學(xué)生在課堂教學(xué)中有著(zhù)較強的參與熱情和自主學(xué)習的渴望。楊建艷的調查也表明，大一至大四的學(xué)生普遍認為學(xué)習是“充實(shí)改變自己，使自己不斷完善的過(guò)程”，認為學(xué)習是“獲取知識的過(guò)程”與“生存手段”的比率大概有20-30％，而認為“學(xué)習是一種任務(wù)”的比率卻很小。也就是說(shuō)，在主觀(guān)上，很多大學(xué)生是愿意參與教學(xué)的。同時(shí)，很多大學(xué)教師也在試圖改變“一言堂”的狀況，試圖通過(guò)課堂互動(dòng)提高學(xué)生的聽(tīng)課積極性。但調查又發(fā)現，大學(xué)課堂互動(dòng)存在著(zhù)教師想互動(dòng)，但學(xué)生不互動(dòng)；教師提出問(wèn)題，但學(xué)生不回答的現象。結果，很多大學(xué)教師激發(fā)學(xué)生潛在學(xué)習需要的積極性被打消，課堂又恢復了原貌。這一調查與前面張麗芝所作的調查看似矛盾，實(shí)則是一致的。一方面，中國的中小學(xué)課堂文化強調教師的絕對權威，教師的知識是絕對正確的，所以，很多大學(xué)生在中小學(xué)教育過(guò)程中形成的教學(xué)習慣是傾向于服從教師，不善于表達自我觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)參與中缺少主動(dòng)性。另一方面，大學(xué)生自我意識與批判意識的增強促使他們不滿(mǎn)足于在課堂上僅聽(tīng)教師一人之言的現狀，他們也有渴望發(fā)出自己聲音的強烈愿望。所以，筆者認為，缺少對大學(xué)生群體的了解，不能正視中國大學(xué)生長(cháng)久以來(lái)形成的教學(xué)習慣，也是導致大學(xué)課堂“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”現象普遍產(chǎn)生的一個(gè)重要原因。
　　
　　(三)　大學(xué)教師對學(xué)生地位認定存在偏差
　　在傳統教學(xué)的課堂上，教師享受著(zhù)話(huà)語(yǔ)上的霸權，扮演著(zhù)權威的角色，教師說(shuō)得過(guò)多使學(xué)生成為聽(tīng)的機器，教師聽(tīng)得過(guò)少使自己忘記了聽(tīng)的責任。筆者認為，教師言說(shuō)時(shí)間長(cháng)、頻率高的深層次原因在于，教師未能將大學(xué)生當作需要尊重、需要平等對待的生命體來(lái)看待。傾聽(tīng)意味著(zhù)一個(gè)生命與另一個(gè)生命靈魂的交流。教師不能或不愿傾聽(tīng)暗含著(zhù)未能將學(xué)生視為一個(gè)有生命、有情感表達需要、有思想的個(gè)體，而將學(xué)生看作工具、看作教育者達到教育目的的手段。因而，工具的使用者——教師就不會(huì )愿意也不會(huì )有耐心去傾聽(tīng)“工具”的吁求。對于使用者而言，他的任務(wù)是使用工具而不是傾聽(tīng)它。在這種學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)的指導下，教師在教學(xué)中將主要的關(guān)注點(diǎn)集中在自己身上，教師擁有教室中的霸權，他的行為特征是自我中心和自我擴張，對于來(lái)自教室里的其他聲音，教師以是否符合自己的意志作為傾聽(tīng)與否的判斷標準。教師認為，自己是不可或缺的，但卻遺忘了更為重要的一條規則，那就是沒(méi)有學(xué)生也就無(wú)所謂教師，遺忘了“傾聽(tīng)”也就無(wú)法“被聽(tīng)”，教師的言說(shuō)也將毫無(wú)疑問(wèn)地變成自己才能理解的私家獨語(yǔ)。
　　
　　三、大學(xué)課堂中言說(shuō)失衡、傾聽(tīng)缺失的對策
　　
　　(一)　用大學(xué)理念重塑課堂教學(xué)
　　哈佛大學(xué)前校長(cháng)布羅納曾對每年來(lái)哈佛的新生說(shuō)：“聽(tīng)著(zhù)，你們到這里，不是來(lái)發(fā)財的。你們到這兒來(lái)，為的是思考，并學(xué)會(huì )思考�！睉烟睾Ｔ�形象地說(shuō)過(guò)：“中學(xué)生應該伏案學(xué)習，大學(xué)生應該站起來(lái)四處瞭望�！贝髮W(xué)課堂不應該僅僅定位于讓學(xué)生看到經(jīng)過(guò)仔細整理、得到精心闡述、條理化、邏輯化的靜態(tài)知識體系，不應該像中小學(xué)那樣必須舉手、必須經(jīng)過(guò)教師的允許、必須被點(diǎn)名提問(wèn)才能講話(huà)，大學(xué)課堂應該彰顯“辯論的文明”，應該是思維激蕩的場(chǎng)所，應該注重想象與知識的內在融合，注重學(xué)生對知識的探究，應該具有寬松的特征，教師應鼓勵學(xué)生養成有疑問(wèn)可隨時(shí)打斷教學(xué)，有觀(guān)點(diǎn)、意見(jiàn)可以徑自起立表述的習慣。大學(xué)課堂中的教與學(xué)雙方要適時(shí)學(xué)會(huì )眼觀(guān)六路、耳聽(tīng)八方，隨時(shí)以理性的態(tài)度捕捉和采集相關(guān)的教學(xué)信息，彌補個(gè)體的認知缺憾，并經(jīng)過(guò)整理加工生成新知的能力�？傊�，應該明白，大學(xué)課堂中學(xué)說(shuō)的沖突不是災難，而是機會(huì )。用大學(xué)理念塑造大學(xué)課堂可以幫助教師告別自話(huà)自說(shuō)、打破言說(shuō)失衡的課堂封閉狀態(tài)。
　　
　　(二)　尊重學(xué)生需要，用心感悟大學(xué)生作為生命體的存在
　　古希臘哲人普羅塔說(shuō)過(guò)：“人腦不是一個(gè)要被填滿(mǎn)的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把�！弊鳛楦叩冉逃�工作者，就要點(diǎn)燃學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習之火。曾效葵等作的“大學(xué)生需求狀況調查與分析”表明，大學(xué)生在學(xué)習動(dòng)機和學(xué)習技能方面的需求高于對學(xué)習資料的需求。這表明，中國大學(xué)生已經(jīng)從應試中走出來(lái)，注重培養自己獲取知識的能力。當今大學(xué)生獲取信息和知識的渠道多種多樣，除了正規的學(xué)校教育，書(shū)籍、報刊雜志、電視、網(wǎng)絡(luò )、家人以及同學(xué)朋友之間的交流等都可以幫助他們獲得信息。所以，教師不應該將學(xué)生看做裝知識的容器，而應該意識到大學(xué)生是帶著(zhù)原有的知識、情感、態(tài)度以一個(gè)完整的生命體參與課堂教學(xué)之中的。感悟學(xué)生作為生命體的存在，要求教師教學(xué)應該遵循大學(xué)生的發(fā)展規律，摒棄一切工具性和機械性手段，消除權威心態(tài)，加強師生間個(gè)體生活經(jīng)驗的溝通，用傾聽(tīng)改變教師將學(xué)生作為“物”的工具性存在的認識，在傾聽(tīng)過(guò)程中要意識到每一個(gè)生命體都具有獨特性并處于不斷地生成和完善之中，進(jìn)而尊重大學(xué)生的個(gè)性自由，滿(mǎn)足他們的心理需要，為學(xué)生提供作為生命體愿意體驗的情境，最終使大學(xué)生體驗到學(xué)習的樂(lè )趣，克服學(xué)習中的困難。
　　只有真心關(guān)注生命，感悟大學(xué)生作為生命體存在的現實(shí)價(jià)值，教師才可能使自己不再扮演“布道”的教士、“誦經(jīng)”的和尚這種不受歡迎的角色。
　　
　　(三)　堅持不懈地用教師的傾聽(tīng)鼓勵學(xué)生言說(shuō)的策略
　　用心傾聽(tīng)，需要教師有鼓勵、等待、信任、思考等品質(zhì)。首先，用心傾聽(tīng)，總是與教師一定的非言語(yǔ)行為相關(guān)聯(lián)的，如面帶笑容、一個(gè)手勢的肯定、一個(gè)眼神的贊許等都是對學(xué)生的贊賞，它們可以幫助學(xué)生消除畏懼心理，是對學(xué)生后繼學(xué)習的莫大支持。其次，學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，需要教師打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己狹小的圈子，不再自話(huà)自說(shuō)，而是在心底默默地告訴自己，等待學(xué)生說(shuō)出自己的想法，洞察學(xué)生的內心，等一等，教師也許會(huì )等出學(xué)生不同尋常的理解。第三，用心傾聽(tīng)需要教師理解每個(gè)學(xué)生都是獨特的個(gè)體，都有其獨特的思維，其思維的方式以及表現都有其特定的背景，所以，當你聽(tīng)到不同的聲音時(shí)，應該慶幸又有了一種對問(wèn)題的理解而不應該當頭一棒。最后，用心傾聽(tīng)，需要教師心靈深處進(jìn)入思考。思考是傾聽(tīng)的核心，教師傾聽(tīng)時(shí)，總是伴隨著(zhù)觀(guān)察、辨別、判斷、選擇等思考行為，需要在最短時(shí)間內做出教育的決定。
　　總之，大學(xué)教師只有樹(shù)立大學(xué)理念，擺脫權威意識，將學(xué)生作為生命體來(lái)看待，并在課堂中堅持不懈地鼓勵學(xué)生暢所欲言，才能改變大學(xué)課堂教學(xué)的現狀，實(shí)現有效教學(xué)。 

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