課程改革的教師行動(dòng)再審視論文

　　摘要：

　　在對課程改革中教師行動(dòng)的理解上，向來(lái)存在著(zhù)“阻抗”抑或“實(shí)踐創(chuàng )新”的悖論。通過(guò)對教師變革行動(dòng)的具體考察可知，教師在學(xué)校課程決策制定階段，通常處于一種被動(dòng)的地位，多是通過(guò)“提建議”來(lái)影響決策的形成；在課程政策執行階段，更多的是訴諸“日常反抗”來(lái)回應課程政策的壓力。教師的變革行動(dòng)兼具自主性與被動(dòng)性，其實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)體與所處制度環(huán)境互動(dòng)的結果。當前課程改革的全面深化需要將教師的賦權增能與制度變革相結合，并營(yíng)造有利于教師實(shí)踐創(chuàng )新的制度環(huán)境。

　　關(guān)鍵詞：阻抗；實(shí)踐創(chuàng )新；制度環(huán)境

　　一、學(xué)校課程決策中教師的影響。

　　當來(lái)自學(xué)校外部的課程政策進(jìn)入學(xué)校之后，首先要被轉化為學(xué)校組織層面的決策，然后才能由教師具體去執行。盡管在當前我國學(xué)校組織決策過(guò)程中，校長(cháng)由于其所具有的正式權力而更多地處于一種主導性地位，但教師并非完全被排除在決策制定過(guò)程之外，基于其在專(zhuān)業(yè)上的優(yōu)勢地位，教師可以參與到學(xué)校組織決策的制定過(guò)程中，并對組織決策的形成產(chǎn)生影響。

　　1、教師參與學(xué)校課程決策的理論依據。

　　科爾巴奇曾提出了兩種理解“政策”的維度，即“垂直”維度與“水平”維度，前者將政策視為“統治”（rule），關(guān)注于權威性決定自上而下的傳達；后者則將政策理解為“行動(dòng)的建構過(guò)程”，關(guān)注于政策過(guò)程中不同參與者之間的互動(dòng)過(guò)程[1]。就我國學(xué)校組織決策的形成過(guò)程來(lái)看，基于垂直維度的視角，學(xué)校組織決策即是由校長(cháng)或以校長(cháng)為核心的學(xué)校領(lǐng)導班子制定的，這也是當前有關(guān)學(xué)校組織決策形成的一般性觀(guān)點(diǎn)。

　　而基于水平維度的視角，學(xué)校組織決策的制定并不僅僅是由學(xué)校中的高層來(lái)完成的，學(xué)校組織中的其他相關(guān)成員（包括中層管理人員與教師）也會(huì )在不同程度上參與學(xué)校組織決策的制定，在這一過(guò)程中，參與者之間憑借所具有的資源與權力展開(kāi)博弈，而學(xué)校組織決策即是這一博弈的結果。在當前我國的中小學(xué)，校長(cháng)負責制的全面推行使得校長(cháng)在學(xué)校層面各項事務(wù)上具有最高決策權。但校長(cháng)通常并不會(huì )隨意運用由制度所賦予的這種正式權力，進(jìn)而采用一種專(zhuān)斷的方式制定學(xué)校組織決策，考慮到學(xué)校組織決策的順利推行所需付出的成本，校長(cháng)通常會(huì )重視決策過(guò)程中組織成員的參與，這實(shí)際上在不同程度上體現出水平維度視角下政策的內涵。

　　2、教師參與學(xué)校課程決策的形式組織成員。

　　通常是基于一定的權威而參與到組織決策中，就校長(cháng)以及其他領(lǐng)導班子成員而言，參與組織決策制定所憑借的往往是制度所賦予的正式權威，同時(shí)還可能伴隨有一定的專(zhuān)業(yè)上的非正式權威。就教師而言，其參與學(xué)校組織決策制定所依靠的主要是專(zhuān)業(yè)上的非正式權威。作為一線(xiàn)的課程政策執行者，相比于高層管理者，教師對于學(xué)生的需求與發(fā)展狀況，以及教育政策在實(shí)踐中的困境等都有著(zhù)更為深刻的認識。以筆者調研的H小學(xué)為例，該校在20xx年決定在每周五下午集中開(kāi)設2個(gè)課時(shí)的校本課程，學(xué)校組織決策的制定過(guò)程是這樣的：

　　首先，學(xué)校領(lǐng)導班子根據本校辦學(xué)目標，提出在每周五下午設置校本課程的設想。

　　其次，分管教學(xué)的副校長(cháng)組織相關(guān)教師對本校學(xué)生發(fā)展需求情況進(jìn)行問(wèn)卷調查，在此基礎上，形成了校本課程開(kāi)發(fā)的初步方案，具體包括課程內容涉及的領(lǐng)域、師資構成、教學(xué)形式等內容。

　　第三，將方案下發(fā)給每一位教師，征詢(xún)教師的意見(jiàn)。

　　第四，在對教師所提建議進(jìn)行綜合的基礎上，校領(lǐng)導班子討論通過(guò)了H學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)的建設方案，并成立了課程領(lǐng)導管理小組。

　　第五，鼓勵全校教師根據方案的要求，積極提交課程開(kāi)發(fā)方案。

　　第六，課程領(lǐng)導管理小組對教師所提交方案進(jìn)行審議，將最終確定課程類(lèi)目予以公布。

　　通過(guò)考察H學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)決策的制定過(guò)程，可以看出，教師在決策制定過(guò)程中發(fā)揮了一定的作用，如參與了本校學(xué)生發(fā)展需求情況的調查、對課程開(kāi)發(fā)方案提供建議等，但教師作用的發(fā)揮并非是積極主動(dòng)的，更多的是被動(dòng)參與到學(xué)校課程決策之中。在課程改革中，“那些距離變革實(shí)施現場(chǎng)最近的人對如何取得變革成功往往認識得最為清楚，因而也最具有發(fā)言權”[2]。課程改革的決策若要真正在教室中落實(shí)，就需尊重教師的意愿與行動(dòng)，使教師充分參與到課程決策之中，提升其對課程改革的認同感。但在當前課程改革的實(shí)踐中，除了在一些事關(guān)學(xué)校發(fā)展與穩定的重大事項上，教師直接參與學(xué)校組織決策之外，考慮到?jīng)Q策的效率問(wèn)題，教師通常并不直接參與決策，而更多的是局限于依據其非正式權威對學(xué)校組織決策提供建議。

　　二、課程政策執行中教師的“日常反抗”

　　當來(lái)自學(xué)校外部的課程政策被轉化為學(xué)校組織決策之后，就進(jìn)入到了課程政策的具體執行階段。在這一階段，鑒于公開(kāi)的抵制需要付出較高的代價(jià)，教師通常會(huì )選擇在表面上接受并遵從學(xué)校組織決策的要求。但這并不意味著(zhù)教師就會(huì )被動(dòng)地忠實(shí)執行課程政策，而是會(huì )訴諸“日常反抗”，在執行過(guò)程中根據其現實(shí)處境對課程政策做出程度不同的改變。

　　1、教師“日常反抗”的主要形式。

　　所謂的“日常反抗”，也即平常的但卻持續不斷的抗爭，它是相對于有組織的、公開(kāi)的、正式的抗議活動(dòng)而言的，詹姆斯斯科特在探討東南亞地區農民抗爭與農民政治時(shí)最早提出了這一分析性概念�！叭粘７纯埂卑�含多種形式，其表現出一些共同的特點(diǎn)：“它們幾乎不需要事先的協(xié)調或計劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò )，通常表現為一種個(gè)體的自助形式，而且避免直接地、象征性地對抗權威”[3]。教師在學(xué)校課程決策形成中的被動(dòng)地位，導致其更多地采用“日常反抗”的策略來(lái)回應變革的壓力。就教師“日常反抗”的具體形式而言，主要有如下三種類(lèi)型。

　�。�1）時(shí)間分割“時(shí)間分割”。

　　也即將落實(shí)課程政策要求的時(shí)間與常規教學(xué)工作時(shí)間相分離。對于教師而言，執行課程政策只是上級分派的眾多任務(wù)中的一項，其是外在于自己常規教學(xué)工作的，完成任務(wù)的前提是盡量不干擾到正常的教學(xué)工作。當面臨上級領(lǐng)導的考核與檢查時(shí)，教師就會(huì )抽離出某一段時(shí)間來(lái)突擊完成課程改革的任務(wù)，如精心準備一堂公開(kāi)課、集中時(shí)間撰寫(xiě)教學(xué)反思文本等，而在日常工作時(shí)間，專(zhuān)門(mén)從事課程改革的時(shí)間通常并沒(méi)有保障，教師往往會(huì )根據常規教學(xué)的需要對其隨意做出調整，課程改革由此就更多地局限于圍繞對外展示的公開(kāi)課與觀(guān)摩課所開(kāi)展的各項工作上。

　�。�2）“新瓶裝舊酒”。

　　“新瓶裝舊酒”也即在教學(xué)中教師只是按照上級有關(guān)課程教學(xué)改革的要求在形式上做出改變，但實(shí)際的變革只是在較低程度上發(fā)生，甚至從未發(fā)生。教師盡管對外宣揚自己的教學(xué)很好地體現了新課程的理念，但實(shí)際的教學(xué)過(guò)程卻并非如此。如課程改革所倡導的小組合作學(xué)習，雖然在教學(xué)實(shí)踐中得到了較為廣泛的應用，但其更多的是作為一種“點(diǎn)綴”或“門(mén)面”，用以標示教學(xué)體現了新課程的理念，對于小組合作學(xué)習的實(shí)際效果，教師往往并不關(guān)注。

　�。�3）合理化“合理化”。

　　也即教師會(huì )為自己的“日常反抗”尋求合理性的依據。在課程改革中，教師通常將自己采取“不合作”行為的正當性理由訴諸于這樣幾個(gè)方面：

　　一是新課程理念過(guò)于理想，不符合教學(xué)的實(shí)際狀況。

　　二是新課程培訓主要停留在抽象的理念層面，對于具體如何操作缺乏有效的指導。

　　三是高考與中考仍然存在，且考試形式未發(fā)生大的變化，維持傳統的教學(xué)形式有其必要性�！昂侠砘�”策略的運用，使得教師在一定意義上能夠以學(xué)生與家長(cháng)利益“代言人”的身份自居，教師的“日常反抗”由此就具有了正義性與合法性的色彩。

　　2、學(xué)校高層對教師“日常反抗”的回應組織。

　　社會(huì )學(xué)家理查德斯科特等曾提出了理解組織的三種視角，即理性系統視角、自然系統視角與開(kāi)放系統視角。其中，在自然系統視角看來(lái)，“組織是這樣一種集體，其參與者追求多重利益，既有共同的也有不同的，但他們共同認識到組織是一種重要的資源以及保持其永續長(cháng)存的價(jià)值”[4]。就組織成員而言，其利益通常與組織的生存以及發(fā)展密切相關(guān)，組織成員能夠從組織中獲得權力、資源、聲望等，因而他們會(huì )極力維護組織的存在，并盡力推動(dòng)組織的發(fā)展。在學(xué)校組織中，無(wú)論是作為領(lǐng)導者的校長(cháng)還是教師，其利益無(wú)不與學(xué)校的存在與發(fā)展息息相關(guān)。學(xué)校在聲譽(yù)上的提升，也即在辦學(xué)水平上獲得上級教育主管部門(mén)以及社會(huì )的認可，通常意味著(zhù)學(xué)校將更易于獲取所需的各種辦學(xué)資源，如優(yōu)秀的師資、專(zhuān)項經(jīng)費、課題研究項目等。

　　學(xué)校組織內部雖然也存在著(zhù)權力與利益的競奪，但在應對外部壓力的過(guò)程中，當組織整體的利益可能會(huì )遭受損失，或者有機會(huì )增進(jìn)組織整體的利益時(shí)，學(xué)校組織中的不同社會(huì )系統（主要是由校長(cháng)以及不同層級的行政管理者組成的科層制系統與由教師組成的專(zhuān)業(yè)性系統）往往會(huì )結成同盟。鑒于存在著(zhù)共同的利益基礎，學(xué)校中的高層管理者往往會(huì )與教師結成同盟，在保證能夠有效應付上級檢查的前提下，對教師在課程改革中的日常反抗“睜一只眼閉一只眼”。在特定情況下，也會(huì )共同采取行動(dòng)來(lái)應對上級壓力。例如，當教育主管部門(mén)對“學(xué)校是否開(kāi)足開(kāi)齊國家規定的課程”進(jìn)行檢查時(shí)，在一些學(xué)校中通常就會(huì )出現教師與校長(cháng)聯(lián)合起來(lái)“做材料”的情況。

　　3、教師“日常反抗”的影響。

　　就教師的“日常反抗”給課程改革所帶來(lái)的影響而言，其較為復雜。一方面，教師的日常反抗會(huì )增加課程改革的成本，并加大教師的心理壓力，使課程改革在實(shí)踐中出現偏差，難以達到預期的結果。另一方面，教師的日常反抗也具有積極性的一面，其不僅可以使變革的推動(dòng)者時(shí)刻保持對變革自身的警醒與反思，而且可以對有悖于教育實(shí)踐的課程政策進(jìn)行糾偏，以減少其對教育教學(xué)的干擾。研究者主要是從上述兩個(gè)方面來(lái)看待教師的日常反抗所產(chǎn)生的影響，且更多地是在否定的意義上，將教師的日常反抗視為一種越軌行為，是需要加以減少乃至完全消除的[5]。

　　但簡(jiǎn)單地給教師貼上阻抗標簽是不合適的，特定教師被貼上“阻抗”標簽，并不必然意味著(zhù)其一定采取了違規行為。一些被貼上“阻抗”標簽的教師可能并未采取過(guò)任何違規行為，而一些真正采取了違規行為的教師反而可能未被視為改革的“阻抗者”。與此同時(shí)，“阻抗”標簽事實(shí)上內蘊著(zhù)對教師課程角色的單一化理解，其隱含著(zhù)這樣一種基本假設，即“課程改革的政策方案完全是合理合法的”，教師在課程改革中所需要做的僅是忠實(shí)執行課程改革的政策方案，但這一假設與學(xué)校實(shí)際并不符合，教師并非課程革新的工具，而具有作為專(zhuān)業(yè)人員的自主性。

　　三、課程改革的全面深化須重新審視教師的變革行動(dòng)。

　　1、教師變革行動(dòng)的悖論性。

　　源于自上而下與自下而上視角的對立在對教師變革行動(dòng)的理解上，之所以會(huì )表現出悖論性，主要是由于研究者所選擇分析視角存在差異，這集中表現為“自上而下”與“自下而上”兩種視角之間的對立。在“自上而下”的視角看來(lái)，課程變革的政策方案具有權威性與合理性，對于教師而言所需做的即是嚴格遵從課程政策的要求，執行偏差之所以產(chǎn)生，主要在于一線(xiàn)教師的種種阻抗行為。但由于課程政策在執行階段的異變經(jīng)常會(huì )出現，這使得教師在課程改革中往往會(huì )被形塑為一種阻抗者的角色。在“自下而上”的視角看來(lái)，課程變革的政策方案并非是完美的、一成不變的，在執行階段還需教師根據實(shí)踐中的具體情況做進(jìn)一步的“再加工”。對于教師而言，在課程改革中就需充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)自主性，以更好地扮演課程的再加工者這一角色，教師由此就成為課程改革的推動(dòng)者與實(shí)踐創(chuàng )新者。

　　表面看來(lái)，這兩種視角相互對立，但事實(shí)上二者有著(zhù)共同的關(guān)注點(diǎn)，即教師在課程改革中的自主性，其中，前者主張嚴格限制教師的自主性，而后者則主張充分釋放教師的自主性。然而，通過(guò)前述對課程改革中教師行動(dòng)的具體分析，可知，教師的變革行動(dòng)既表現出自主性的一面，同時(shí)也由于受到外部環(huán)境的制約而表現出被動(dòng)性的一面。例如，在學(xué)校課程決策制定階段，更多的是被動(dòng)參與；在課程實(shí)施階段盡管會(huì )受到所處制度環(huán)境的制約，但仍然可以通過(guò)訴諸于“日常反抗”來(lái)發(fā)揮其專(zhuān)業(yè)自主性。鑒于“自上而下”與“自下而上”這兩種分析視角都存在一定的片面性，對教師變革行動(dòng)的理解就需要超越二者之間的簡(jiǎn)單對立。

　　2、教師的變革行動(dòng)是教師個(gè)體與所處制度環(huán)境互動(dòng)的結果。

　　教師的變革行動(dòng)具有復雜性，其在實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)體與所處制度環(huán)境互動(dòng)的結果。一方面，在變革行為的選擇上，不管是遵從還是抵抗，教師都并非是自由自主的，而是會(huì )受到所處制度環(huán)境的制約。進(jìn)一步而言，教師在課程改革中所采取的行動(dòng)會(huì )同時(shí)受到“新”與“舊”兩種制度的制約，前者所指的是課程改革意欲確立的制度，后者指的是現有的制度。這兩種制度都會(huì )對教師的變革行動(dòng)提出相應的要求，并劃定出各自的界限以及所默許的范圍，教師的行動(dòng)一旦逾越了這一界限或范圍，就會(huì )受到抵制，并付出相應的風(fēng)險成本。

　　此外，這兩種制度對于教師因表現出遵從行為而獲取的收益也都會(huì )作出規定，如評優(yōu)評先、職稱(chēng)晉升、經(jīng)濟收益等，制度規定之外的收益通常缺少合法性。在課程改革中，“新”與“舊”兩種制度總是處于角力的狀態(tài)，并呈現出此消彼長(cháng)的態(tài)勢，二者對于教師變革行動(dòng)的影響在課程改革的不同階段，也會(huì )發(fā)生變化。另一方面，盡管會(huì )受到制度環(huán)境的制約，但教師是具有自主性與能動(dòng)性的個(gè)體，其自主性的發(fā)揮能夠反作用于制度環(huán)境，并對制度環(huán)境的穩定與變遷產(chǎn)生影響。制度的形成與實(shí)踐離不開(kāi)教師的參與，新制度只有借助于教師的行動(dòng)，并體現于學(xué)校日常的教與學(xué)的實(shí)踐中，才能夠產(chǎn)生持續性的影響力。與此同時(shí)，對于教師而言，其并非總是被動(dòng)地適應制度的要求，通過(guò)專(zhuān)業(yè)自主性的發(fā)揮，教師的專(zhuān)業(yè)行為還表現出超越性的一面，其能夠引導、推動(dòng)制度的變遷。

　　3、全面深化課程改革。

　　須營(yíng)造利于教師實(shí)踐創(chuàng )新的制度環(huán)境課程改革的全面深化一方面需要進(jìn)一步明確教師作為變革主體的地位，對教師進(jìn)行賦權增能，這是教師充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)自主性，使課程改革真正走向深入的基礎性條件。但在變革實(shí)踐中，教師的賦權增能卻面臨著(zhù)諸多現實(shí)問(wèn)題，其實(shí)現仍然具有長(cháng)期性與艱巨性。盡管相關(guān)的教育政策文件中已對教師享有的課程權力作出了規定，但這些規定卻相對籠統和模糊，只是停留在學(xué)理解釋的層面上，且缺乏相應的行為標準，同時(shí)相應的課程權力保障機制也并未建立起來(lái)，這使得教師的課程權力在實(shí)踐中始終難以有效落實(shí)。例如，在當前的許多學(xué)校，教師參與學(xué)校課程決策的機會(huì )仍然有限，教師的教學(xué)自主權也表現出不斷缺失的趨勢[6]。

　　與此同時(shí)，就教師個(gè)體而言，則是出現了賦權之后的困惑。教師雖已具有了一定的課程權力，但由于在專(zhuān)業(yè)知能上的缺失，其在課程實(shí)踐中卻經(jīng)常感到茫然不知所措，不知如何行使同時(shí)也不愿行使自己的課程權力。教師賦權增能的真正實(shí)現，不僅需要在制度層面上明確教師所具有的課程權力，并通過(guò)完善學(xué)校課程管理的體制，形成相應的課程權力保障機制；同時(shí)還需強調賦權增能的一體性，通過(guò)創(chuàng )新教師培訓的機制，切實(shí)提升教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，使教師具備行使課程權力的專(zhuān)業(yè)知能。另一方面，僅僅強調教師的賦權增能并不能夠保證教師專(zhuān)業(yè)自主性的發(fā)揮，更為關(guān)鍵的是將其與支持性環(huán)境的創(chuàng )設相結合，同時(shí)從內部和外部擴展教師實(shí)踐創(chuàng )新的空間，抵消或分散教師參與變革的成本。具體而言：

　　一是要進(jìn)一步優(yōu)化課程改革方案及其相關(guān)配套舉措，尤其是要將課程改革和與教師的切身利益密切相關(guān)的晉升與評價(jià)機制關(guān)聯(lián)起來(lái)，增強新課程對學(xué)校日常教學(xué)實(shí)踐的影響力，以此擴展教師參與課程改革并進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng )新的空間。新課程方案在實(shí)踐中并非是一成不變的，而是需要根據變革實(shí)踐的狀況對其進(jìn)行調整和優(yōu)化。

　　二是要營(yíng)造教師之間合作的文化氛圍，并建立大學(xué)與中小學(xué)之間合作的有效機制，為教師的實(shí)踐創(chuàng )新創(chuàng )造支持性條件。教師的實(shí)踐創(chuàng )新具有其限度，在變革實(shí)踐中過(guò)于強調教師作用的發(fā)揮，很容易導致經(jīng)驗的誤用。此外，如果教師的變革行動(dòng)長(cháng)期處于一種“孤立無(wú)援”的狀態(tài)，教師的改革熱情也難免會(huì )逐步消磨殆盡，變革將會(huì )處于一種停滯狀態(tài)，難以進(jìn)一步持續下去。由此，在課程改革中，教師合作以及來(lái)自校外專(zhuān)家的支持與引領(lǐng)，對于教師實(shí)踐創(chuàng )新的達成無(wú)疑有著(zhù)非常重要的影響。

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