試論教師人本化管理
摘要：學(xué)校與教師、領(lǐng)導與教師是互為管理的對象和主體。通過(guò)情感溝通、教師參與、教師資源開(kāi)發(fā)和學(xué)校文化四個(gè)層次構筑教師人本化管理。自主管理是人本化管理的一種選擇，其結果無(wú)疑會(huì )使教師個(gè)人得到自我教育及自我更新。
關(guān)鍵詞：教師 人本化 管理 自主管理
在學(xué)校的諸項管理中，教師管理是最根本的管理。對教師管理的認識與實(shí)踐，也應與時(shí)俱進(jìn)，不斷注入新的理念、內容和方法。傳統化的教師管理，是上對下的線(xiàn)性單向行為，學(xué)校對教師、領(lǐng)導對教師的管理是使動(dòng)與受動(dòng)的關(guān)系�，F代化的教師管理，雖然不排斥使動(dòng)與受動(dòng)的關(guān)系元素，但大力倡導和踐行的是多向多維的“互動(dòng)”。學(xué)校與教師、領(lǐng)導與教師應是互為管理的對象，互為管理的主體，由此才能真正體現人與人之間的平等、民主、和諧，彼此才能互動(dòng)聯(lián)動(dòng)，合力促進(jìn)教師與學(xué)校的可持續發(fā)展。
一、 教師人本化的實(shí)質(zhì)
要理解教師人本化管理的實(shí)質(zhì)，首先要把握好幾個(gè)概念：“人”、“人本”、“人本管理”、“教師人本管理”。
關(guān)于“人”。了解“人”應從“人性”切入。有學(xué)者綜合當代心理學(xué)的動(dòng)機和系統科學(xué)的有關(guān)研究成果，從系統動(dòng)力論和人的生活價(jià)值與意義的角度，提出一種新的人性假設，即“目標”人假設。其基本觀(guān)點(diǎn)是：人生活的意義在于不斷地實(shí)現心中的目標，并不斷形成新的目標。在人的心理世界中，存在三種層次目標，即與生存有關(guān)的目標，與社會(huì )關(guān)系有關(guān)的目標與自我發(fā)展有關(guān)的目標，三者之間相互聯(lián)系、相互作用，構成一個(gè)有機的功能整體，即目標結構。就人而言，人有著(zhù)一種固有的全面實(shí)現自身目標并形成新目標的內在動(dòng)力，人生的價(jià)值與意義在于不斷實(shí)現心中的目標，從而不斷促進(jìn)自我的發(fā)展。由此可知，不論是學(xué)校領(lǐng)導，還是教師、學(xué)生，其個(gè)性的自我概念都具有社會(huì )性，其自我概念的發(fā)展既是學(xué)校發(fā)展的一個(gè)重要方面，也是學(xué)校發(fā)展的源泉。
關(guān)于“人本”。從本質(zhì)上講，以人為本實(shí)際上是“人本主義”的一個(gè)必然要求。隨著(zhù)資本主義生產(chǎn)方式的進(jìn)步，尤其是20世紀50年代以后，人對企業(yè)生產(chǎn)力的貢獻越來(lái)越大，從而將企業(yè)中的人提升到一種比物力資本更為重要的地位上來(lái)。于是“人本主義”就逐漸取代了“資本主義”企業(yè)中所占的主導地位，以人為本的管理方式也就應運而生。學(xué)校管理中的“人本”是在借鑒現代管理中的“人本”概念的基礎上建立起來(lái)的其核心是視教師和學(xué)生為人本身來(lái)看待，而張揚其人性，尊重其人格，善待其人為，開(kāi)發(fā)其人智，釋放其人能等等，則是以人為根本的最好體現。
關(guān)于“人本管理”。人本管理就是以人為本的管理，是確立人在管理過(guò)程中的主導地位，繼而圍繞著(zhù)調動(dòng)人的主觀(guān)性、積極性、創(chuàng )造性，以實(shí)現組織目標和促進(jìn)人的全面發(fā)展的一切管理活動(dòng)。著(zhù)名管理學(xué)家陳怡安教授把人本管理的精髓和最高準則提煉為三句話(huà)，即點(diǎn)亮人性的光輝，回歸生命的價(jià)值，共創(chuàng )繁榮和幸福。其實(shí)，這三者是一個(gè)整體，在組織管理中，只有做到三者的完整結合，才能較全面地體現人本管理的目標和宗旨。由此，學(xué)校人本管理的涵義應包括以下幾層：(1)依靠人(教師和學(xué)生等)、發(fā)展人—— 全新的學(xué)校管理概念;(2)開(kāi)發(fā)人的潛力——最重要的學(xué)校管理任務(wù);(3)尊重每一個(gè)人——學(xué)校行為的最高標準;(4)打造高素質(zhì)的教師隊伍——學(xué)校發(fā)展的基礎;(5)凝聚人的合力——學(xué)校工作有效運轉的重要保證;(6)人的全面發(fā)展——學(xué)校管理的終極目標。
關(guān)于“教師人本管理”�？蓮膬蓚�(gè)層面去理解：其一，從教師本體來(lái)說(shuō)，首先在于教師對自身“人”的發(fā)現，對人性的自我喚醒，教師把自己視作管理主體，努力改變“受動(dòng)者”的角色;其積極、主動(dòng)參與學(xué)校管理的過(guò)程是“人本化”的一個(gè)層面。其二，“人本管理”高度重視“人”的作用，將“人”(教師與學(xué)生)的因素放在管理的諸因素之首，因而從教師外部層面來(lái)說(shuō)，“人本化”是外控管理因素(學(xué)校、領(lǐng)導、學(xué)生、社區、家長(cháng))對教師在管理中地位的承認形式和程度。“以人為本”既是現代管理的一種理念，也是管理的手段和目的。“人本化”的教師管理，就是憑借“人本”的手段，實(shí)踐“人本”理念，實(shí)現“人本”目的。
二、 教師人本化管理的層次
人本管理在管理實(shí)踐中有不同的形態(tài)，并且這些形態(tài)具有層次性。從教師外部因素來(lái)看，教師人本化管理一般分為如下幾個(gè)層次：
1、情感溝通管理
這是教師人本化管理的最低層次，也是提升管理層次的基礎。在這一階段，學(xué)校領(lǐng)導與教師不再是單純指示或要求的發(fā)布者和指示或要求的實(shí)施者，領(lǐng)導與教師有了除工作要求以外的其他溝通。雖然教師還沒(méi)有就工作中的問(wèn)題與管理者進(jìn)行決策溝通，但它為決策溝通打下了基礎。因此，學(xué)校管理者認識研究教師的心理需要、工作動(dòng)機和發(fā)展需求，建立起和諧幸福的心理家園，是激發(fā)教師對學(xué)校組織的認同感和歸屬感，主動(dòng)參與管理，從而促進(jìn)教師發(fā)展的基本因素。
關(guān)于人性。關(guān)注教師的需要，是情感溝通管理的需要。美國人本心理學(xué)家馬斯洛把人類(lèi)多種多樣的需要由低到高分為五個(gè)等次，即生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現。教師的這五種需要是否得到滿(mǎn)足，一般取決于學(xué)校待遇的高低。待遇包括兩部分，即物質(zhì)待遇與精神待遇，或稱(chēng)內在待遇和外在待遇。物質(zhì)待遇主要指報酬待遇，如工資、福利、津貼、獎金等;精神待遇是指工作是勝任感、成就感、責任感、受重視、有影響力、個(gè)人成長(cháng)和富有價(jià)值的貢獻等。因為精神待遇具有隱蔽性的特點(diǎn)，管理者似乎更重視顯性的物質(zhì)待遇。究其實(shí)，精神待遇作為人的內在需求，不會(huì )因為忽略而消失。物質(zhì)待遇是保證教師正常工作的需要。所以，管理者在努力提高教師物質(zhì)待遇，改善教師生活環(huán)境的同時(shí)，要深刻理解精神待遇的人性意義，關(guān)注、了解、把握教師生活的精神需求，千方百計提高教師對教師待遇的滿(mǎn)意度。
尊重和欣賞教師，是情感溝通管理的前提。尊重、理解、寬容、欣賞等，是精神待遇和精神需求的內容。其中“尊重”需求，被認為是一個(gè)人的基本要求，人的這種渴望尊重和欣賞的需求是否得到滿(mǎn)足，將直接影響到一個(gè)人的生存狀態(tài)。尤其要尊重教師的個(gè)性，認可教師對生命價(jià)值的獨特追求。因為，作為一個(gè)生命體，每一位教師都是獨特的，有著(zhù)不同的家庭背景和生活環(huán)境，有獨特的成長(cháng)經(jīng)歷與心理歷程，在道德水準、心理素質(zhì)、學(xué)業(yè)水平、工作能力乃至個(gè)性愛(ài)好等方面，都是千差萬(wàn)別的。所以在管理中，要承認教師的這種差異，尊重教師的人格，并且要身體力行，理解教師的思想情感，寬容教師的過(guò)失，欣賞教師的進(jìn)步，讓每一個(gè)教師擁有心理安全感和平衡感
構筑良好的人際關(guān)系，是情感溝通管理的關(guān)健。人際關(guān)系也是精神待遇的重要方面，是人與人之間的信息與情感的交流傳遞過(guò)程。良好和諧的人際關(guān)系環(huán)境，會(huì )使每一個(gè)身處學(xué)校組織的人都產(chǎn)生心靈的安全感與歸屬感。重視人際關(guān)系的管建，是將管理從注重工作轉到了注重人這一方面，實(shí)現人本化管理的重要體現。而在人際關(guān)系場(chǎng)中，最基本的環(huán)節是信任。信任是理解與尊重的基礎，是建設性人際的柱石，如果信任這一環(huán)節出現松動(dòng)，將會(huì )挫傷傷教師的工作積極性。所以，學(xué)校應努力構建以信任為本的人際關(guān)系和精神家園，讓每一位身處其中的教育工作者彼此享受到真誠的溫暖與和諧，迸發(fā)出無(wú)比強大的工作熱情，從而為學(xué)校的發(fā)展增添活力和動(dòng)力。
2、教師參與管理
教師參與管理也稱(chēng)決策溝通管理。在這一層級，學(xué)校管理者和教師的溝通不再局限于問(wèn)寒問(wèn)暖，而是領(lǐng)導與教師一起討論學(xué)校短期或長(cháng)期的教育教學(xué)工作目標，教師開(kāi)始參與各項具體工作目標的制定與落實(shí)：或者學(xué)校注重發(fā)揮每個(gè)人的特長(cháng)，創(chuàng )造機會(huì )，使其成為某一項目(或分項目)的直接管理者。而且，由于教師能滲透到各項工作“分析——計劃——決策——組織——落實(shí)——檢驗”的每一個(gè)環(huán)節，抑或每個(gè)教師都有可能成為某一項目(或分項目)的管理者，教師才能真正成為參與學(xué)校決策溝通管理者，學(xué)校的教師管理由此才能進(jìn)入人本化。
教師參與學(xué)校管理，不僅能豐富教師的工作內容，提升能力素養和工作境界，而且能促成教師的工作目標由生存需求向發(fā)展需求的轉變。為了激勵教師參與管理，學(xué)校必須建立起以人為本的有效激勵機制提高教師參與管理的意識和能力。一是組織激勵。學(xué)校要在組織制度建設上為教師參與管理開(kāi)辟空間，提供條件，要為每個(gè)崗位制定詳細的職責和權利，讓教師參與到工作目標的決策中來(lái)。在教育教學(xué)與管理工作中，讓教師對自己的工作過(guò)程享有較大的決策權和自主權。二是榜樣激勵。通過(guò)滿(mǎn)足教師模仿和學(xué)習的需要，引導教師的行為走向學(xué)校所期望的方向。學(xué)�？梢詫⑴c管理的積極分子樹(shù)立為先進(jìn)典型，用榜樣的影響力和輻射力帶動(dòng)教師工作風(fēng)氣的改善。三是榮譽(yù)激勵。參與學(xué)校管理工作且成績(jì)突出的教師，在先進(jìn)評選、職稱(chēng)晉升上不僅要優(yōu)先，而且要頒發(fā)相應的榮譽(yù)證書(shū)，以此標示學(xué)校對其工作的充分肯定。四是績(jì)效激勵，即在教師績(jì)效考核中增加參與管理工作的權重。五是目標激勵。為那些工作能力較強的教師設定一個(gè)較高的目標，以此向他們提出工作挑戰，激勵他們更加積極地參與管理。學(xué)校還可以通過(guò)能力激勵、環(huán)境激勵和物質(zhì)激勵等措施，為教師人本化管理的實(shí)施和實(shí)現提供保障。
3、教師資源開(kāi)發(fā)管理
教師資源開(kāi)發(fā)管理是學(xué)校實(shí)施人本化管理的較高層次管理。隨著(zhù)社會(huì )的變遷和教育的改革、創(chuàng )新和發(fā)展，在要求教師角色轉換的同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)化已成為教師發(fā)展的新趨勢，就為教師資源的開(kāi)發(fā)管理提出了新目標、新要求和新舉措。而以校為本提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的途徑有三個(gè)：創(chuàng )建學(xué)習型學(xué)校、實(shí)施校本教師培訓、開(kāi)展校本教育科研。
創(chuàng )建學(xué)習型學(xué)校。在學(xué)校，學(xué)習不僅是學(xué)生的權利和義務(wù)，更是教師的一種責任和義務(wù)。創(chuàng )建學(xué)習型學(xué)校，不僅能激勵教師樹(shù)立“終生學(xué)習”、“學(xué)習為本”、 “學(xué)習工作化，工作學(xué)習化”等先進(jìn)理念，而且對于教師理解教育工作的生命意義，提升學(xué)習力(指學(xué)習動(dòng)力、學(xué)習毅力和學(xué)習能力三要素)，勇于創(chuàng )新，實(shí)現可持續發(fā)展，意義重大而深遠。有美國學(xué)者提出“系統思考、自我超越、改變心智模式、團隊學(xué)習、自我實(shí)現”的修煉藝術(shù)，為我們加強學(xué)習型學(xué)校組織的建設提供了著(zhù)力方向。而教師作為學(xué)校的主要元素，只有人人成為具有學(xué)習力的學(xué)習型教師，且合力鍛造形成學(xué)習型的優(yōu)勢群體，才能建立起學(xué)習型學(xué)校;并且隨著(zhù)學(xué)習型學(xué)校的創(chuàng )建與形成，教師人力資源和能力資源開(kāi)發(fā)管理的效能才能趨向最大化和最優(yōu)化。
實(shí)施校本教師培訓。校本教師培訓，是一種由學(xué)校計劃實(shí)施的有助于教師學(xué)習有關(guān)的教育教學(xué)知識、能力、技能和行為方式的活動(dòng)。實(shí)施校本教師培訓，是學(xué)校人力資源的途徑。通過(guò)培訓，能有效的更新教師的教育教學(xué)思想，提高教師的專(zhuān)業(yè)知識、教學(xué)技能和教學(xué)行為，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從而創(chuàng )造性地從事教育教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展。而且作為教師繼續教育主渠道之一的校本培訓，已顯示出較多的優(yōu)勢。一是針對性強。校本培訓以學(xué)校和教師的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，緊密結合校情、教情和學(xué)情實(shí)施培訓，且培訓結果可直接轉化為教師的教育教學(xué)能力。二是培訓的目標和內容明確具體。無(wú)論是針對教育教學(xué)中出現的問(wèn)題，還是教育科研新成果的應用推廣，抑或是教師的專(zhuān)業(yè)技能培訓等，都是直接服務(wù)于本校的個(gè)性化教改工作，直接服務(wù)于學(xué)生、教師和學(xué)校的發(fā)展。三是培訓方式靈活。校本培訓可采用專(zhuān)題講座、學(xué)術(shù)沙龍、經(jīng)驗交流、案例分析、課堂研討等形式，從而使理論對實(shí)踐的指導作用得到充分發(fā)揮，并使教師在教學(xué)與研究中認識到先進(jìn)的理論的重要性。四是經(jīng)濟實(shí)用。由于培訓時(shí)間具有機動(dòng)性，解決了工學(xué)矛盾;培訓場(chǎng)所在校內，大大節約了培訓經(jīng)費，并且擴大了受教教師的覆蓋面。五是能實(shí)現資源共享�？梢猿浞掷帽拘５慕逃Y源，有利于學(xué)校內部信息的分享與溝通;既可以邀請學(xué)生家長(cháng)社區成員參加，也可就近借助兄弟強校的優(yōu)勢，有利于加強學(xué)校與校外教育資源的結合。
開(kāi)展校本科研。校本科研是校本教師培訓的一種特殊形式。其一，教師積極參與教育科研，努力成為實(shí)踐研究者，已是當今教師基本素養的一部分，已是當今基本素養的一部分，也是教師新的職業(yè)生存和生活方式。事實(shí)上，也只有在這種生活方式。事實(shí)上，也只有在這種生活方式中，教師才能發(fā)展自己的理性，體會(huì )到自已存在的價(jià)值和意義，成為自已的主人，并且，不再重復自已，不再重復他人陳舊的經(jīng)驗，真正把自已和自已服務(wù)的對象緊緊聯(lián)系在一起，并且與學(xué)生共同構成互助相長(cháng)的生活世界。其二，學(xué)校要通過(guò)榮造活動(dòng)氛圍，提高認識，健全運行機制，提供保障，打造骨干隊伍，示范帶動(dòng)，確定研究方向，提高實(shí)效等，引導教師結合實(shí)踐和實(shí)際開(kāi)展課題研究與實(shí)驗等科研活動(dòng)，以此引領(lǐng)教師不斷學(xué)習吸納新的教育理念，自覺(jué)內化為具體的教學(xué)行為，在活動(dòng)中進(jìn)一步加強合作與交流，總結與反思、發(fā)展與創(chuàng )新。
4、學(xué)校文化管理
所謂學(xué)校文化，就是學(xué)校全體員工在學(xué)習、工作和生活的過(guò)程中所擁有的價(jià)值觀(guān)、信仰、態(tài)度、作風(fēng)和行為準則。良好的學(xué)校文化的營(yíng)建、形成需要學(xué)校管理是長(cháng)期積累，需要教師作為能動(dòng)主體的榜樣和導向作用。尤其是學(xué)校的精神文化產(chǎn)品，離開(kāi)了教師的主導作用，不僅會(huì )失去創(chuàng )造性、繼承性，而且原有的精神文化傳統也將失去生命與活力。正確、高尚的教師文化欲健康向上的學(xué)校文化的互動(dòng)，能使教師人本化管理的效能和效益最大化，并且會(huì )出現以下管理特征：(1)每個(gè)教師對未來(lái)充滿(mǎn)信心，充滿(mǎn)憧憬，對工作富有責任感和積極性。(2)教師在為學(xué)校目標而努力時(shí)，大家齊心協(xié)力。(3)教師之間有自由暢通的交流溝通渠道。(4)決策被委托給相關(guān)處室和人員去完成時(shí)，能愉快地接受，不需要校長(cháng)事必躬親，事事過(guò)問(wèn)。(5)工作、任務(wù)既可以做到上情下達，也可以做到下情上達�？傊】档南蛏系奈幕芗顚W(xué)校成員迸發(fā)干勁，促發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力，提高教育教學(xué)效益;反之，消極頹廢的學(xué)校文化，則會(huì )壓制學(xué)校成員的士氣，阻礙教育教學(xué)效率的提高�？梢哉f(shuō)，學(xué)校文化對教師的管理既是無(wú)形的，又是有力的，教師融入其中，一言一行都有學(xué)校文化的折射。學(xué)校文化也在時(shí)時(shí)刻刻提醒教師應該做什么，不應該做什么。學(xué)校文化能使教師深刻領(lǐng)悟“學(xué)校精神”，自覺(jué)接受其中蘊含的有關(guān)要求，從而產(chǎn)生一種潛在的心理壓力或動(dòng)力，從而去努力完成學(xué)校教育的目標。
三、自主管理：教師人本化管理的一種選擇
自主管理是人本化管理的一種方法。所謂自主，是個(gè)體通過(guò)意識與能力表現出來(lái)的認識支配自身，與認識支配外界環(huán)境的主體狀態(tài)，通常所說(shuō)的了解、理解、探索、獲得、控制、改變等，都屬于自主參與下的個(gè)體意識、行為活動(dòng)。在這里，意識與能力是自主的內部載體，言語(yǔ)與行為是自主的外部特征。自主管理就是自主意識與能力內化為自導自控行為，達到自我理性成長(cháng)的活動(dòng)過(guò)程。教師自主管理一般有三個(gè)要義：一是教師能按照規定和要求有序運作;二是在有序運行過(guò)程中依靠自身的 “常規”動(dòng)力自動(dòng)運作;三是教師在各自的崗位上能創(chuàng )造性的工作，自我加壓，自行加速運行。實(shí)踐和探索教師自主管理的依據是：教師和所有的人一樣，有自然屬性、社會(huì )屬性和精神屬性之分，而充分堅持三種屬性的辨證統一，是教師自主管理的哲學(xué)依據。其理論依據是學(xué)習型組織理論認為，“自主管理”是使組織成員能邊工作邊學(xué)習，并使學(xué)習與工作緊密結合的方法。通過(guò)自主管理，組織成員可以自己發(fā)現工作中的問(wèn)題，自己選擇伙伴組成群體，自己選擇組織改革、進(jìn)取的目標，自己進(jìn)行現狀調查，分析原因，制定對策，自己組織實(shí)施，自己檢查效果，自己評估自己。團隊成員“自主管理”的過(guò)程中，能形成共同愿景，能以開(kāi)發(fā)求實(shí)的心態(tài)互相切磋，不斷學(xué)習新知識，不斷進(jìn)行創(chuàng )新，從而增強組織、快速應變、創(chuàng )造未來(lái)的能力。而“自我實(shí)現人”和“X理論”認為，人生來(lái)就是勤奮的，一般人不僅學(xué)著(zhù)去承擔責任，而且尋求責任、爭取責任，人人都蘊藏著(zhù)聰明才智，有相當的想象力、思維力和解決問(wèn)題的能力，在工作、學(xué)習中能夠自我控制，且最大的滿(mǎn)足不在物質(zhì)，而是自我實(shí)現的需要。實(shí)踐依據在于，教師中心工作是教學(xué)，教學(xué)又是高度自主及松控的專(zhuān)業(yè)，教師履行職責也將往往比較自主。所以，教師的發(fā)展就可通過(guò)自主管理追求一種境界：既自我約束，又自我上進(jìn)，既遵守制度，又展現自我，既自我評估，又自我激勵，既發(fā)展事業(yè)，又張揚個(gè)性，在自主管理的自信中工作，達到一種和諧，由此改善自己的心智模式，實(shí)現自我超越，從而把工具性工作轉變?yōu)閯?chuàng )造性工作。
教師實(shí)踐和自主管理，需要把握兩點(diǎn)，一是要有自信，相信自己;二是具有三元意識，掌握自主管理的思維要素。其一，自信是自主管理的關(guān)鍵。耶魯大學(xué)的漢克斯通過(guò)多年研究得出結論：人們如果沒(méi)有一定的自信，那么他就不能充分利用其手頭豐富的工作條件，創(chuàng )造出出色的業(yè)績(jì)。教師缺乏自信，自主管理就成為一句口號。而教師的自信，不是靠辛勤勞動(dòng)，精益求精，就可鍛造而成的，它需要在自主管理的實(shí)踐中不斷的磨礪自己，反省自己，教育自己;教師要在自我管理中培植自我評價(jià)、自我調節、自我激勵、自我進(jìn)步的自信，使自主管理稱(chēng)為自己的一種自覺(jué)行為。學(xué)校更要給教師營(yíng)造自信的環(huán)境，培養一種開(kāi)放自主的學(xué)校文化，以此引導教師進(jìn)行有效的自主管理。其二，樹(shù)立三元意識，掌握自主管理的思維要素是基本。自主管理并不是隨心所欲，沒(méi)有志向，不講計劃，沒(méi)有目標。教師頭腦中必須時(shí)時(shí)刻刻考慮三個(gè)基本問(wèn)題，即做什么?怎么做?做得怎樣?我們把它稱(chēng)作自主管理一般方法的思維音素�？梢哉f(shuō)，教師自主管理的全過(guò)程就是在這三個(gè)思維音素的基礎上延伸開(kāi)來(lái)的。所謂三元意識是指，做什么?——自定任務(wù)，目標意識;怎么做?——自我計劃、實(shí)行意識;做得怎樣?——自我檢查、總結意識。自主管理一段時(shí)間、或一個(gè)項目完成后，教師通過(guò)自我檢查和總結，評估自己的表現，并利用所得的自評材料激活下一個(gè)自主管理循環(huán)。而且自主管理循環(huán)是自我推動(dòng)，在此循環(huán)里，教師會(huì )留意自己的缺失或優(yōu)勢，以便在完成工作時(shí)更有靈活性及適應性。自主管理的結果，無(wú)疑會(huì )使教師個(gè)人得以自我教育及自我更新。
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