關(guān)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展視閾下的農村教師文化重構論文
論文摘要：作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應該在專(zhuān)業(yè)化視野下予以重構，以滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對新型教師文化的訴求。教師文化建設是農村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的迫切要求。通過(guò)農村教師文化對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的阻滯的分析，從提高農村教師文化理論素養、加強師德修養、更新教育觀(guān)念、轉變教育教學(xué)評價(jià)觀(guān)、營(yíng)造學(xué)習型組織等方面重構農村教師文化。
論文關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教師文化；農村教師；阻滯；重構
一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師文化
(一)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師由非專(zhuān)業(yè)人員成為專(zhuān)業(yè)人員的過(guò)程；是教師內在專(zhuān)業(yè)結構更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì )責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng )新的過(guò)程。它強調教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗及其對于經(jīng)驗的不斷反思，以及學(xué)校之間的合作與交流，是一個(gè)終身學(xué)習和不斷解決問(wèn)題的過(guò)程。
教師的專(zhuān)業(yè)結構可分為專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識和專(zhuān)業(yè)能力等三個(gè)方面。專(zhuān)業(yè)精神是教師在信念、追求上充分表現出的風(fēng)范與活力。專(zhuān)業(yè)知識包括各種科學(xué)文化的基礎知識、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識和教育科學(xué)知識。專(zhuān)業(yè)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學(xué)思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是與教師教育實(shí)踐直接相連的特殊能力即語(yǔ)言表達能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等；第二個(gè)層次是有利于深化教師對教學(xué)實(shí)踐認識的教育科研能力。
(二)教師文化
教師文化是蘊涵在教師個(gè)人或群體中的獨具的文化特質(zhì)，它隨著(zhù)歷史的變遷而改變，具有時(shí)代的鮮明特色。具體來(lái)說(shuō)，教師文化是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，形成和發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀(guān)念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價(jià)值取向及情緒的反應，分為三個(gè)層次：一是教育理念；二是價(jià)值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價(jià)值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現。
農村教師的所處的特定生存環(huán)境決定了他們與城市教師有著(zhù)不同的生存狀態(tài)和生活方式。他們具有純真、質(zhì)樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統農業(yè)文化的烙痕，但農村教師身上又無(wú)不藏匿著(zhù)現代文化的影子，農村教師經(jīng)常在這兩個(gè)不同的文化時(shí)空里進(jìn)行角色轉換，時(shí)刻不忘捕捉來(lái)自城市的文化因子并將其融入農村教師文化�，F代農村教師文化在通向現代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，研究指向專(zhuān)業(yè)發(fā)展的農村教師文化具有十分重要的意義。
(三)我國教師文化重構是農村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的迫切要求
作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應該在專(zhuān)業(yè)化視閾下予以重構，以滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對新型教師文化的訴求。農村教師素質(zhì)低下一直是制約我國農村基礎教育發(fā)展的瓶頸，農村教師知識素養的極度欠缺是我國教師專(zhuān)業(yè)化程度不高的重要原因。為提高農村教師的專(zhuān)業(yè)水平，有必要加強農村教師文化。當前，農村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農村基礎教育課程改革，也阻礙了農村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。首先，農村教師文化重構有助于激發(fā)農村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。教師文化是教師自我發(fā)展的內在動(dòng)力，它激勵著(zhù)教師的行為，它可以最大限度地發(fā)揮教師的積極性與主動(dòng)性，發(fā)揮教學(xué)主體的主觀(guān)能動(dòng)性。其次，農村教師文化重構有助于挖掘農村教師群體的資源。通過(guò)專(zhuān)業(yè)合作尋求同事間的互動(dòng)，農村教師可以通過(guò)其他教師獲取有價(jià)值的信息，提升自己的專(zhuān)業(yè)內涵，這也是當前迅速提高農村教師素質(zhì)的有效途徑。農村教師文化重構十分重要。
二、農村教師文化對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的阻滯
(一)農村教師的教育觀(guān)念落后
1．教師專(zhuān)業(yè)意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農村教師做了調查，在回答“您認為中小學(xué)教師是一項職業(yè)、專(zhuān)業(yè)或事業(yè)”時(shí)，認為教師是一項職業(yè)的占50.2％，認為教師是一項事業(yè)的占46.8％，認為教師是一項專(zhuān)業(yè)只占3.1％。不少農村教師認為教書(shū)是一種謀生的手段。他們在機械的、年復一年的教書(shū)生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒(méi)有機會(huì )更新自己的知識結構。當此類(lèi)教師在一所學(xué)校占較大比例時(shí)，將阻礙以開(kāi)拓創(chuàng )新、積極進(jìn)取、與時(shí)俱進(jìn)為特征的教師文化氛圍的形成。
2．自我成長(cháng)意識薄弱。由于農村生活的清苦，不少農村教師似乎對自己的職業(yè)產(chǎn)生倦怠，喪失專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。有些教師常常把學(xué)生的提高與教師的發(fā)展相對立。農村教師在教學(xué)實(shí)踐中缺乏問(wèn)題意識和教學(xué)研究的能力，這就使得他們缺乏專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識和專(zhuān)業(yè)進(jìn)取精神。
3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實(shí)踐性知識”與“內容知識”兩大類(lèi)。教師所擁有的知識決定其教育教學(xué)工作的效果，影響其自身的成長(cháng)。筆者調查發(fā)現，農村教師年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在一些小學(xué)，由“民辦”轉為“公辦”教師的比例相當大。這些教師觀(guān)念較為陳舊，知識結構老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅使下，盡職盡責，卻仍然難以適應現代教育改革發(fā)展的需要。另外，一些農村教師在從事教學(xué)工作時(shí)，由于自身知識不足，很難通過(guò)自身的知識經(jīng)驗來(lái)解讀，更不能通過(guò)教學(xué)內容而展開(kāi)師生共生互動(dòng)的知識闡釋和文化建構。
(二)農村教師的價(jià)值取向偏差
1．教育的工具取向嚴重。工具理性思維的教師文化，往往產(chǎn)生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價(jià)值的意義追求，更不可能實(shí)現教師個(gè)體的內在價(jià)值。然而，當前社會(huì )看重的是教師的外在的工具價(jià)值，認為教師的勞動(dòng)是傳遞性而非創(chuàng )造性的工作。這種工具性?xún)r(jià)值取向在農村中小學(xué)校表現得尤為突出，例如，學(xué)校領(lǐng)導認為教師就是教學(xué)工具；教師認為學(xué)生就是考試工具；同時(shí)把自身視為一種謀生的手段，教書(shū)育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然情欲所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。
2．教育目標的城市傾向較重。當前，農村的政治、經(jīng)濟、文化生活遠遠不如城市，因而以城市文化為主導的價(jià)值體系往往成為評價(jià)、淘汰、更新和發(fā)展社會(huì )文化的標準。作為農村先進(jìn)文化的傳播者和代言人的農村教師，雖然對城市生活充滿(mǎn)無(wú)限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環(huán)境，也很難追求與城市人等同的發(fā)展機會(huì )。于是他們把希望寄托在自己學(xué)生的身上，向其傳遞脫離農村、進(jìn)入城市的觀(guān)念。
3．農村教師職業(yè)精神的式微。物質(zhì)文明相對城市十分匱乏的農村地區，農村教師在社會(huì )轉型時(shí)期，隨著(zhù)價(jià)值觀(guān)念的不斷變化，不再純粹滿(mǎn)足于傳統社會(huì )的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經(jīng)濟利益所驅動(dòng)，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學(xué)校調查發(fā)現，在對待自己的工作方面，46％的農村教師只求過(guò)得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責；在對待學(xué)生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學(xué)生的生活漠不關(guān)心；約有22％的教師以是否符合自己的個(gè)人利益來(lái)看待領(lǐng)導的工作安排。教師職業(yè)道德不盡如人意，其職業(yè)形象受到嚴重影響。
(三)農村教師行為失范
教育規范是制約學(xué)校成員個(gè)人行為的重要途徑，凡是與教育規范不相一致、不協(xié)調甚至是沖突的行為都是失范行為。農村教師的行為失范主要表現為在以下三個(gè)方面：
1．教師與學(xué)生之間行為的交往失范。農村教師主要以“口述與板書(shū)”為主的方式呈現教材內容；以教師中心的方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，單向的信息交流，學(xué)生被動(dòng)地接受和服從，在一定程度上，學(xué)生創(chuàng )造能力的發(fā)展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農村教師把課堂教學(xué)的目標定位在認知目標上，把教育限制在認知的范式內，甚至認為完成知識教學(xué)是課堂教學(xué)的唯一任務(wù)。
2．教師與教師之間行為的交往失范。農村教師往往以“獨行者”的角色履行自己的教學(xué)任務(wù)，僅靠自己的教學(xué)經(jīng)驗處理教學(xué)中遇到的問(wèn)題。教師之間既無(wú)深度的交流，更無(wú)真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關(guān)系常常處于貌合神離的狀態(tài)。 3．教師與家長(cháng)之間行為的交往失范。龐大的農村務(wù)工人員涌人城市，農村留守兒童越來(lái)越多，因為父母長(cháng)期外出打工，而監護人對兒童學(xué)習缺乏關(guān)注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監護人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農村社區傳遞的途徑，教師與家長(cháng)之間的交往日益趨于邊緣化狀態(tài)。
三、專(zhuān)業(yè)化視閾下教師文化的重構
(一)教師應提升自身文化理論素養，實(shí)現文化自覺(jué)
文化自覺(jué)是教師在文化傳承、文化創(chuàng )新、文化實(shí)踐及文化反思過(guò)程中體現出來(lái)的一種文化主體意識，通過(guò)文化主體精神的覺(jué)悟與喚醒，對自身文化與發(fā)展的自知，逐步實(shí)現對自己教師文化的不斷超越。研究者認為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發(fā)展在更大程度上要依賴(lài)“自助”。隨著(zhù)“反思性實(shí)踐家”(re—flectivepractitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而通過(guò)改進(jìn)自己教育教學(xué)活動(dòng)，提升自己的文化自覺(jué)水平，實(shí)現專(zhuān)業(yè)自主�！敖處熓菍W(xué)習共同體的成員，必須堅持不斷地學(xué)習，堅持不斷地學(xué)會(huì )教學(xué)，教師的終生學(xué)習或專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須是自主的”。處于文化發(fā)展相對落后地區的農村教師，要不斷改變傳統的思維慣性，充分利用校內外的文化資源，積極主動(dòng)地建構自己合理的知識結構，努力構建既有現代文化內涵，又有農村地域文化特色的農村教師文化，以適應農村教師自身和農村教育的發(fā)展。
(二)教師應有準確的角色定位，加強師德修養
農村學(xué)校是農村精神文明建設的重要陣地。作為農民心目中的知識分子的農村教師對自己在新時(shí)期的角色定位應有清醒的認識，因為這是農村教師文化建設的一個(gè)重要前提。我國教師文化經(jīng)過(guò)了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發(fā)展路徑。目前，這三種文化特征在我國農村教師文化中或多或少地存在著(zhù)。筆者認為，農村教師是普普通通的勞動(dòng)人民中的一員，他們有著(zhù)低層次的物質(zhì)要求，也有高層次的精神追求。在當代農村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無(wú)私奉獻來(lái)?yè)Q取農村教育的發(fā)展，以犧牲教師的利益來(lái)減輕國家的負擔，是不可取的。農村教師不能缺少作為一名教師的職業(yè)基準和個(gè)體需求，只有這樣，農村教師的合法權益才能得到保護，才能擁有教師個(gè)人的幸福生活，才能塑成農村教師的完美職業(yè)形象，才會(huì )提高農村教師的社會(huì )地位。
(三)以新課改為契機，更新教育觀(guān)念
加拿大的著(zhù)名學(xué)者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來(lái)越被推向通過(guò)學(xué)校的結構調整、制度完善等來(lái)實(shí)現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來(lái)的教育改革和教師專(zhuān)業(yè)化運動(dòng)應該更加重視教師文化的價(jià)值�！惫识�，農村教育改革不能僅停留在規章制度、組織結構等方面的修修補補，更要致力于學(xué)校教師的價(jià)值觀(guān)、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀(guān)念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀(guān)念轉變，而不是物質(zhì)追求。在農村新課程改革的物質(zhì)條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農村教師的教育觀(guān)念，使其價(jià)值取向與新課程內在的價(jià)值取向一致。教師教育價(jià)值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價(jià)值取向一致的農村教師文化是農村基礎教育課程改革能否成功的關(guān)鍵。否則，如果農村新課程改革過(guò)分苛求物質(zhì)條件，很可能因條件缺失導致農村新課改停滯。
在新課改背景下，教師是課程的“積極推進(jìn)者”、“平等對話(huà)者”、“行動(dòng)研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動(dòng)建構知識，新的課堂十分強調“雙邊共時(shí)性”、“靈活結構性”、“動(dòng)態(tài)生成性”、“綜合滲透性”。教師應創(chuàng )造性地開(kāi)展教育活動(dòng)，引導學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習，培養學(xué)生自我教育的意識和能力。民主的、開(kāi)放的、科學(xué)的新課程要求教師以開(kāi)放的胸襟，充分利用農村的文化資源，融合現代教師文化的教育理念，開(kāi)創(chuàng )農村教育改革與發(fā)展的新天地。
(四)轉變教育教學(xué)評價(jià)觀(guān)，提升農村教師的評價(jià)能力
根據心理學(xué)歸因機制，適當的評價(jià)有助于強化受眾者的某項行為。教師對學(xué)生的評價(jià)，不僅應關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。在對自己和同行的評價(jià)時(shí)，教師應將“促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調、可持續發(fā)展”作為重要的評價(jià)指標，主要包括三個(gè)方面的內容：一是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生的身心健康發(fā)展打好基礎，使學(xué)生的智力、非智力因素及體質(zhì)等各方面都得到了發(fā)展；二是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生今后進(jìn)一步學(xué)習打好了基礎，包括接受職業(yè)技術(shù)教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學(xué)是否從有利于學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展的方面去培養學(xué)生，為學(xué)生的多種可能性的發(fā)展打好基礎。確立“以促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調、可持續發(fā)展為主要指標”的教育評價(jià)觀(guān)，要求教師必須在思想觀(guān)念上實(shí)現由知識本位向人本位轉變；由重傳授向重發(fā)展轉變；由課程內容以服務(wù)應試為主向以滿(mǎn)足學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展的需要轉變；由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉變；由教學(xué)評估重結果輕過(guò)程向重視過(guò)程與關(guān)注結果相統一轉變。
(五)營(yíng)造學(xué)習型組織，提供促進(jìn)教師發(fā)展的文化氛圍
在當今知識經(jīng)濟時(shí)代，持續變革已成為時(shí)代的主題。這種不斷的變革要求新時(shí)代的教師不斷地適應新環(huán)境，不斷地改變自己的知識觀(guān)、人才觀(guān)和教育觀(guān)，因此，構建學(xué)習型組織對現代學(xué)校發(fā)展和教師文化建設有十分重要的意義。在文化資源薄弱的農村地區，與貧困經(jīng)濟相伴相生的貧困文化還大量存在，當學(xué)校很難從從農村社區獲取有效的文化資源時(shí)，農村學(xué)習型組織的構建尤其重要。否則，由于缺乏社區的有效參與和廣泛支持農村教育就會(huì )處于孤立無(wú)援的狀態(tài)，這就要求農村教師在學(xué)校共同的價(jià)值觀(guān)和愿景的引導下，營(yíng)造濃厚的良好學(xué)習氣氛，建立學(xué)習制度，讓學(xué)習成為教師的自覺(jué)需要，并幫助農村教師樹(shù)立“終身教育”的思想，改變農村學(xué)校教師的學(xué)習觀(guān)，逐步建立起農村學(xué)校教師的“全員學(xué)習、全程學(xué)習、團隊學(xué)習”的教師學(xué)習文化，促進(jìn)農村教師專(zhuān)業(yè)的可持續發(fā)展。
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