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2017教師招聘考試教育學(xué)與心理學(xué)名人素材匯總
壓住備考教師最重的大山——記性差，今天終于有救啦!為幫助大家更好的備戰2017教師招聘考試，yjbys小編為大家整理教育學(xué)與心理學(xué)名人總結：
教育心理學(xué)名人
布魯納
1994年報告：第一，主動(dòng)性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究。認知發(fā)現學(xué)習。主張通過(guò)范縣學(xué)習，使學(xué)科的基本結構轉變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結構。即認知—發(fā)現學(xué)習論。認為教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生“對學(xué)科結構有基本的理解”。所謂學(xué)科的基本結構，指其基本概念、原理、方法等。且基本結構越能歸結為定義、原理或法則，越有利于學(xué)生理解和運用。
格賽爾
雙生子爬梯實(shí)驗：表明個(gè)體的成長(cháng)是收心理和生理成熟機制制約的，認為的任意提前訓練，會(huì )給一個(gè)人在生理和心理上造成負擔。因此教學(xué)前必須明確學(xué)生呢個(gè)的發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。
洛倫茲
洛倫茲關(guān)鍵期的研究是從奧地利動(dòng)物學(xué)家洛倫茲對動(dòng)物行為發(fā)展規律的研究開(kāi)始的�！※Z認母行為
皮亞杰
皮亞杰認知發(fā)展理論。發(fā)展心理學(xué)家。發(fā)生認識論創(chuàng )始人。認為發(fā)展就是個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構過(guò)程。(圖式—認知結構基本單元，表現出某種可以重復的動(dòng)作模式或思維模式。)認為認知發(fā)展可以分為四個(gè)階段：感覺(jué)動(dòng)作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。
兒童的認知發(fā)展必須先與教學(xué)，學(xué)習應從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平，即兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念。
青少年的兩種認知歪曲：1、假想的觀(guān)眾。認為自己站在舞臺中央，相信別人在關(guān)注自己。2、個(gè)人的虛構。認為自己有多么重要，自己是獨特的。容易產(chǎn)生過(guò)激行為。
道德發(fā)展階段理論。分為他律道德(10歲前)與自律道德(10歲后)。認為在從他律到自律的發(fā)展過(guò)程中，個(gè)體的認知能力和社會(huì )關(guān)系具有重大影響。
埃里克森
埃里克森 人格發(fā)展理論�！秲和谂c社會(huì )》把人格的發(fā)展分為8個(gè)階段：嬰兒期(0-1)幼兒期(1-3)兒童早期(3-6)兒童晚期(6-12)青少年期(12-18)青年期(18-24)成人期(24-65)老年期(65-死亡)
青少年期面臨的任務(wù)是建立自我同一性.
赫爾曼·威特金
赫爾曼·威特金 研究飛行員的垂直直覺(jué)時(shí)發(fā)現：場(chǎng)依存，知覺(jué)較多的受到他所看到的環(huán)境信息的影響。場(chǎng)獨立，較多的受到來(lái)自身體內部的線(xiàn)索的影響。
卡根
沖動(dòng)型與沉思型。沖動(dòng)型反應快出錯率高，沉思型反應慢出錯率低。
戈登·帕斯克
整體型與序列型。整體型者提出假設較復雜，每個(gè)假設同時(shí)涉及若干屬性，序列型提出假設簡(jiǎn)單，每個(gè)假設只包括一個(gè)屬性。
比奈和西蒙
比奈和西蒙 1905年，智力量表，即斯坦�！饶瘟勘�。
加德納
加德納 人的智力并不是單一的一元結構，而是分為七種智力：言語(yǔ)，音樂(lè )，邏輯，視覺(jué)，身體，自知，交往。
布盧姆
提出“掌握學(xué)習”，即向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習時(shí)間而使大多數學(xué)生達到掌握的程度。
斯金納 - 斯金納箱
斯金納
提倡程序教學(xué)，通過(guò)教學(xué)機器和程序化的教科書(shū)來(lái)呈現學(xué)習程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習。
操作條件作用。涉及主動(dòng)行為的學(xué)習過(guò)程的理論。認為個(gè)體行為分為兩類(lèi)：應答性行為和操作性行為。
斯金納箱學(xué)習裝置(踏桿取食)
基本規律：1、強化2、逃避條件作用3、回避條件作用4、消退5、懲罰(不是負強化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除)
強化論。由行為主義學(xué)習論提出。認為個(gè)體行為動(dòng)機的激發(fā)與先前的這種行為所受到的強化有很大的關(guān)系。
培因，榮格，阿德勒
機能類(lèi)型說(shuō)，向性說(shuō)，獨立—順從說(shuō)
加涅
學(xué)習結果分類(lèi)五種：
1、言語(yǔ)信息學(xué)習
2、智慧技能學(xué)習
3、認知策略學(xué)習
4、動(dòng)作技能學(xué)習
5、態(tài)度的學(xué)習
信息加工學(xué)習論，編碼過(guò)程。
桑代克
科學(xué)教育心理學(xué)奠基人。第一個(gè)拿動(dòng)物做實(shí)驗推測人的心理的學(xué)者。
動(dòng)物學(xué)習迷箱實(shí)驗“試誤學(xué)習論”認為學(xué)習即聯(lián)結，心即是人的聯(lián)結系統。這種聯(lián)結的形式是通過(guò)盲目的嘗試并逐步淘汰錯誤而習得的。
學(xué)習的基本規律：1、效果律2、練習律3、準備律
遺忘的痕跡衰退說(shuō)，“練習律”
巴甫洛夫
鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實(shí)驗。提出經(jīng)典條件作用。
基本規律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別
普雷馬克原理 行為學(xué)習的一個(gè)重要原理：將低期望的活動(dòng)與高期望的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，可促進(jìn)低期望活動(dòng)的發(fā)生。即可用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強化物，但不可反之。也叫“祖母規則”
柯勒 - 頓悟
柯勒 格式塔完形心理學(xué)代表人物。提出頓悟學(xué)習論。認為學(xué)習是對知覺(jué)的重新組織，是形成一種完形。學(xué)習是通過(guò)頓悟實(shí)現的。
猩猩解決問(wèn)題實(shí)驗。
奧蘇泊爾 - 認知結構
有意義接受學(xué)習論。根據學(xué)習進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習。根據學(xué)習內容與認知結構的關(guān)系，分為意義學(xué)習與機械學(xué)習。認為學(xué)生的學(xué)習主要是有意義的接受學(xué)習。
認知結構遷移理論。一切有意義的學(xué)習都包含有遷移，學(xué)生原有認知結構，即認知結構的組織特征是實(shí)現學(xué)習遷移的“最關(guān)鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過(guò)這三個(gè)變量對新知識的學(xué)習產(chǎn)生影響的。
同化說(shuō)。遺忘是只是的組織與認知結構簡(jiǎn)化的過(guò)程。
馬斯洛 - 需要層次理論
需要層次理論，人本主義心理學(xué)派。認為人的行為動(dòng)機都是在需要的基礎上被激發(fā)出來(lái)的。人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛(ài)的需要尊重的需要。這五種又分為兩類(lèi)：缺失需要和成長(cháng)需要。意義在于：如果學(xué)生的基本需要得不到滿(mǎn)足，其學(xué)習就會(huì )受到影響。在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習動(dòng)機可能是由于某種低級需要沒(méi)有得到充分的滿(mǎn)足。成為其學(xué)習和自我實(shí)現的主要障礙。
維納
對行為結果的歸因進(jìn)行探討，把歸因分為三個(gè)維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。并發(fā)現人們常將活動(dòng)成敗的原因及行為責任主要歸結為六個(gè)因素，即能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境等。
阿特金森
成就動(dòng)機理論代表人物。認為個(gè)人的成就動(dòng)機可分為兩部分：一類(lèi)是追求成功的傾向，一類(lèi)是避免失敗的傾向。
首先將關(guān)鍵詞法入外語(yǔ)教學(xué)，關(guān)鍵詞法包括兩個(gè)階段：聲音聯(lián)結，心像聯(lián)結。
班杜拉
自我效能理論最早提出者。指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認為人的行為受行為的結果因素與先行因素音箱。行為的結果因素就是通常所說(shuō)的強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化。
指出自我效能感的形成主要受個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因方式也可使個(gè)體的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響出現變化，替代性強化也會(huì )影響自我效能。
柯維頓
習得性無(wú)助。指學(xué)習者認為無(wú)論自己怎樣努力，也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪情緒、喪失動(dòng)機，甚至不去避免失敗，放棄學(xué)習的無(wú)助行為。稱(chēng)為接受失敗者。
沃爾夫，任德沃斯,桑代克
沃爾夫形式訓練說(shuō)，認為個(gè)體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓練說(shuō)看來(lái)，訓練和改進(jìn)心理的各種官能，是教學(xué)的最重要目標。桑代克和任德沃斯，共同要素說(shuō)。
賈德
經(jīng)驗類(lèi)化說(shuō)，又叫概括原理說(shuō)。認為兩個(gè)學(xué)習活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習者在兩種活動(dòng)中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經(jīng)驗類(lèi)化。
對原理學(xué)習得越好、越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。概括化的原理的經(jīng)驗是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。
辛格萊，安德森，格林諾
辛格萊和安德森認為學(xué)習和問(wèn)題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于個(gè)體在先前學(xué)習中已形成的產(chǎn)生式系統與當前學(xué)習所需要的產(chǎn)生式規則有一定的重疊。
格林諾情境性遷移理論。認為遷移問(wèn)題主要是說(shuō)明在一種情境中去學(xué)習參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。
安德森，心智技能形成三段論。認為心智技能的形成需要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：認知階段，聯(lián)結階段，自動(dòng)化階段。
吉克，霍利約克
學(xué)習材料的相似性包括結構特征的相似(本質(zhì)相似)與表面特性的相似。
艾賓浩斯 - 遺忘曲線(xiàn)
艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)。遺忘在學(xué)習之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢，過(guò)了相當的時(shí)間以后，幾乎不再遺忘。以往的發(fā)展是不均衡的，其規律是先快后慢的負加速型。
弗洛伊德
動(dòng)機遺忘理論最早提出者。又叫壓抑理論。通過(guò)催眠發(fā)現，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。
加里培林
心智技能形成階段論。認為心智技能是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的內化而實(shí)現的。分為五個(gè)階段：活動(dòng)定向階段，物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段，有聲言語(yǔ)活動(dòng)階段，無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)，內部言語(yǔ)活動(dòng)階段。
邁克卡
學(xué)習策略分類(lèi)為：認知策略，元認知策略以及資源管理策略。
吉爾福特
通過(guò)因素分析法提出，創(chuàng )造性思維的結構由發(fā)散思維和聚合思維構成。其實(shí)，創(chuàng )造性思維是一個(gè)由發(fā)散思維、聚合思維、直覺(jué)思維和邏輯思維等組成的復合思維。
把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯(lián)想的流暢性3、表達的流暢性4、觀(guān)念的流暢性。
柯?tīng)柌?/p>
在皮亞杰的基礎上擴展了道德發(fā)展階段理論，提出了人類(lèi)道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養的。(兩難故事法)
普雷斯頓
將教師的領(lǐng)導方式劃分為參與式和監督式，主張參與式領(lǐng)導。
阿爾波特
社會(huì )心理學(xué)創(chuàng )始人。認為群體對個(gè)人活動(dòng)有促進(jìn)與阻礙作用，為社會(huì )助長(cháng)和社會(huì )惰化。
勒溫
最早研究群體動(dòng)力，認為群體不是靜止不變的，而是處于不斷地與個(gè)體相互作用，相互依存的過(guò)程之中。曾在1939年將教師的領(lǐng)導方式分為集權型、民主型和放任型。
波斯納
波斯納教學(xué)反思關(guān)系式：教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思
布魯巴奇
布魯巴奇等提出教師可采用4種方法來(lái)對自己的教學(xué)進(jìn)行反思：反思日記，詳細描述，交流討論，行動(dòng)研究。
教育學(xué)名人
舒爾茨
(美國經(jīng)濟學(xué)家)1960年在美國經(jīng)濟學(xué)第73屆年會(huì )上所做的“人力資本投資”的講演，被稱(chēng)為人力基本理論創(chuàng )立的“章程”。他提出的該理論的核心概念是“人力資本”。他根據人力資本理論，通過(guò)教育資本儲藏量的分析方法，推算教育對國民收入增長(cháng)的貢獻。
赫爾巴特
赫爾巴特對教育學(xué)的貢獻在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)的基礎上，以此奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎。他試圖以心理學(xué)的“統覺(jué)理論”原理說(shuō)明教育過(guò)程。他著(zhù)有《普通教育學(xué)》將教育學(xué)作為一門(mén)規范學(xué)科。他認為教學(xué)過(guò)程是新舊觀(guān)念的聯(lián)系與系統化過(guò)程。他率先提出教學(xué)具有教育性。
夸美紐斯
(17世紀)在《大教學(xué)論》中對班級組織進(jìn)行了論證，從而奠定了班級的理論基礎。最早對班級授課制(興起于17世紀的烏克蘭)進(jìn)行了闡述。提出了“泛智教育”。把教育學(xué)作為了一門(mén)學(xué)科最早從理論上對班級組織進(jìn)行論述。他主張“一切只是都從感官的知覺(jué)開(kāi)始的”，把教學(xué)建立在感覺(jué)活動(dòng)的基礎上，這是以個(gè)人認識論為基礎提出的教學(xué)論。
杜威
杜威是實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物，現代教育的代表。他的思想集中反應在《民本主義與教育》中。他認為教學(xué)過(guò)程是“從做中學(xué)”的過(guò)程�！敖逃瓷L(cháng)”。它以新的知識觀(guān)和知識形成觀(guān)作為教學(xué)理論的基礎。將兒童的直接經(jīng)驗加以規范化和具體化為課程，并且付諸實(shí)踐。
孔子
孔子在教育史上主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”。他的教育思想集中反應在《論語(yǔ)》中把學(xué)習過(guò)程概括為“學(xué)—思—行”的統一過(guò)程�！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”表明孔子很強調學(xué)習與思考相結合。
馬卡連柯
提出了“平行影響”，促成了班級平行管理的理論。
盧梭
盧梭的教育思想屬于自然主義教育思想。個(gè)人本位教育目的論代表人物。
洛克
(英國哲學(xué)家)提出的“白板說(shuō)”是外櫟輪論的典型代表。他的《教育漫話(huà)》是獨立教育學(xué)誕生的標志。
蘇格拉底
蘇格拉底是古希臘對后世影響較大的教育家。西方古代以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法著(zhù)名的教育家。他的“產(chǎn)婆術(shù)”(體現了啟發(fā)性)教育原則與“不憤不啟、不悱不發(fā)”教學(xué)原則相一致。是以個(gè)人認識論為基礎提出的教學(xué)論。
泰勒
泰勒的“評價(jià)原理”和“課程原理”。他被稱(chēng)為“課程評價(jià)之父”他最早將評價(jià)引入課程編制過(guò)程之中。他的原理所包含的主要內容有：1.學(xué)校應達到那些教育目標;2.提供那些教育經(jīng)驗才能實(shí)現這些目標;3、怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗;4、怎樣確定這些目標正在得到實(shí)現。
朱熹
“寬著(zhù)期限，緊著(zhù)課程”
荀子
荀子是中國古代“外櫟論”的代表人物。中國的社會(huì )本為教育目的論的代表人物。
德魯克
德魯克(美國管理學(xué)家)提出目標管理，是一種以自我管理為中心的管理。
孟子
孟子是中國古代“內發(fā)論”的代表人物。個(gè)人本位教育目的論代表人物。
裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇的教育思想j集中反應在他的著(zhù)作《林哈德與葛篤德》中。個(gè)人本位教育目的論代表人物
斯賓塞
斯賓塞把課程用作教育科學(xué)的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)。
董仲舒
董仲舒提出了“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的建議，對后世產(chǎn)生了深遠的影響。
贊科夫
贊科夫的《教育與發(fā)展》提出了《提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)一般發(fā)展》的思想。
布魯納
布魯納認為，無(wú)論我們選擇何種學(xué)科，都務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結構，以此而建立的課程理論是結構主義課程論(核心觀(guān)點(diǎn))。
楊賢江
楊賢江著(zhù)有《新教育大綱》，在我國教育史上，最早試圖用馬克思主義觀(guān)點(diǎn)研究教育問(wèn)題。
柏拉圖
柏拉圖是西方社會(huì )本為教育目的論的代表人物之一。
康德
康德是西方社會(huì )本為教育目的論的代表人物之一。
涂爾干
涂爾干說(shuō)：“教育在于使青年社會(huì )化----在我們每一個(gè)人之中，造成一個(gè)社會(huì )的我�！�
亞里士多德
亞里士多德主張按兒童心理發(fā)展規律對兒童進(jìn)行分階段教育，提倡對學(xué)生進(jìn)行和諧的全面發(fā)展。
皮亞杰
皮亞杰是道德教育的認知模式理論的提出者。
第斯多惠
第斯多惠有一句名言：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師發(fā)現真理”這體現了教學(xué)的啟發(fā)性原則。
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