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幼兒園課程領(lǐng)導力的提升
幼兒園課程是幼兒園教育中最核心的組成部分，如何提升幼兒園的課程領(lǐng)導力是教育工作者非常關(guān)心的問(wèn)題。下面是小編精心整理的幼兒園課程領(lǐng)導力的提升，歡迎閱讀與收藏。
幼兒園課程領(lǐng)導力的提升
一、幼兒園課程領(lǐng)導力的重要性
1.提高教師的專(zhuān)業(yè)水平及研究能力
在園本課程實(shí)施中，由于現在課程普遍都圍繞著(zhù)“二期課改”的要求來(lái)實(shí)際操作的，很多教師不再滿(mǎn)足于現今的教材，而是通過(guò)自己專(zhuān)業(yè)知識的積累去開(kāi)發(fā)研究適合幼兒的課程，滿(mǎn)足幼兒的需要，如何把一節課例整合變成完整優(yōu)秀的課例，這就需要教師對其進(jìn)行深刻的研究和探索，是一種長(cháng)時(shí)間漫長(cháng)的學(xué)習過(guò)程。
2.加強幼兒園課程的定位
在幼兒園課程領(lǐng)導力的力量下，一些幼兒園中原有的課程定位是非常模糊的，由于領(lǐng)導力的監督力度加強，也對幼兒園課程進(jìn)行了很好的定位，讓教師更加熟悉和了解園本課程，在操作方面就非常的得心應手，如果沒(méi)有課程領(lǐng)導力，那么幼兒園就沒(méi)有完整定位的課程，這樣的幼兒園課程就會(huì )變得很枯燥和普遍，沒(méi)有本園自己的特色。
3.發(fā)揮領(lǐng)導者的能力，激發(fā)教師的熱情
在幼兒園中領(lǐng)導者是發(fā)揮著(zhù)舉足輕重的作用，沒(méi)有好的領(lǐng)導者也就沒(méi)有好的團隊，有了一定的團隊意識，才能激發(fā)教師的熱情，才能去研究、去開(kāi)發(fā)、去突破，所以幼兒園課程領(lǐng)導力是非常重要的，在本園領(lǐng)導力的激發(fā)下，管理者必須充分發(fā)揮主導作用，提升課程領(lǐng)導的能力，有效地組織教師團隊去探索、研究和整合，推進(jìn)幼兒園課程的持續良好地發(fā)展，逐漸形成自己本園自己的特色，為適應未來(lái)的發(fā)展努力。
二、現階段存在的原因分析
園本課程泛濫不均衡，真正實(shí)施起來(lái)比較困難，在有些幼兒園中，他們的園本課程是相當不均衡的，自己幼兒園的園本特色不明確，所以在實(shí)際操作中是非常的困難;領(lǐng)導者的決策失誤也是非常關(guān)鍵的，在一些幼兒園中領(lǐng)導者只考慮到家長(cháng)的反應和招生的問(wèn)題，完全忽視了幼兒園課程應該以?xún)和癁橹�，課程應該圍繞著(zhù)幼兒各個(gè)方面的發(fā)展，讓幼兒盡情地在玩中學(xué)、學(xué)中玩;領(lǐng)導權力缺失也是很重要的問(wèn)題，一些領(lǐng)導在組織研究的時(shí)候讓教師感覺(jué)是相當民主的，但是真正實(shí)際操作起來(lái)還是以自我為中心，完全忽視了教師的辛勤成果，非常具有占有欲望，乃至教師對領(lǐng)導者失去了信心，所以參與課程的討論也逐漸地減少;同時(shí)，課程領(lǐng)導者的領(lǐng)導力欠缺，一些領(lǐng)導者自身的水平有限，在一些專(zhuān)業(yè)水平上還不是非常的優(yōu)秀，只是單一地去考慮課程，而沒(méi)有真正地找到自己園本的特色，所以幼兒園的課程定位是相當模糊和混亂的，這也是領(lǐng)導力欠缺的主要表現;領(lǐng)導者與教師之間缺少一定的溝通，過(guò)多地干預教師的課程管理，使得教師的信心缺乏，在研究探索的過(guò)程中失去了方向，也失去了一定的動(dòng)力，以致教師會(huì )通過(guò)消極的態(tài)度去看待幼兒園課程的實(shí)施，感覺(jué)課程和自身的發(fā)展沒(méi)有關(guān)系;領(lǐng)導者獨霸性太強，其實(shí)課程的定位和實(shí)施是需要教師、家長(cháng)和孩子三方共同來(lái)進(jìn)行的，教師的組織、家長(cháng)的資源以及幼兒得到的知識，都是圍繞著(zhù)這些問(wèn)題來(lái)實(shí)施的，因為幼兒園課程都是圍繞著(zhù)幼兒的需要來(lái)進(jìn)行的，是否對他們的未來(lái)有幫助，都是領(lǐng)導者要考慮的問(wèn)題。
上述問(wèn)題都是當今幼兒園課程領(lǐng)導力中發(fā)生的問(wèn)題，也是值得教育工作思考的問(wèn)題，領(lǐng)導力的缺少和不足是不能提升整個(gè)幼兒園的課程，這些問(wèn)題都會(huì )使得幼兒園的課程停滯不前沒(méi)有發(fā)展，也非常不利于教師專(zhuān)業(yè)知識水平的提高和幼兒全方位的發(fā)展。
三、如何提升幼兒園的課程領(lǐng)導力
1.明確特色，確立課程方向
在每個(gè)幼兒園中都有自己幼兒園的特色，明確特色才能確立課程的方向，圍繞著(zhù)一定的方向來(lái)定位課程的目標，例如，我們幼兒園就是以科學(xué)為特色的幼兒園課程，一開(kāi)始我們的定位就相當的明確，在園方領(lǐng)導力的帶領(lǐng)下，我們也使科學(xué)特色這種幼兒園課程發(fā)揚光大，也圍繞著(zhù)自己本身的園所特點(diǎn)，使我們的目標非常的明確，讓我們教師很明確地朝著(zhù)園本課程這個(gè)目標方向去努力，把幼兒園辦得更優(yōu)秀。
2.組織團隊，編寫(xiě)課程內容
在課程組織過(guò)程中，首先就需要考慮到教師的專(zhuān)業(yè)知識水平，提高幼兒教師開(kāi)發(fā)、編寫(xiě)課程的能力，首先，我們要給予每個(gè)教師學(xué)習和培訓的機會(huì )，發(fā)揮教師自身的能力，其實(shí)每個(gè)教師都有自己的長(cháng)處，通過(guò)在領(lǐng)導者的帶領(lǐng)下，組織團隊，編寫(xiě)課程的內容，在當今社會(huì )中編寫(xiě)課程的團隊還是非常的欠缺，幼兒園沒(méi)有這種專(zhuān)門(mén)編寫(xiě)課程內容的部門(mén)，畢竟編寫(xiě)課程內容是相當復雜的過(guò)程，不是單單靠一些基本的課程的整理，而是需要教育工作者平時(shí)的不斷積累和研究，才能編寫(xiě)出適合自己幼兒園的課程內容，編寫(xiě)課程內容是一項比較復雜的科學(xué)研究工作，也是一項很具挑戰性的創(chuàng )造性勞動(dòng)，所以這需要在領(lǐng)導者的支持下，去組織這樣的一種專(zhuān)門(mén)編寫(xiě)課程內容的團隊，讓編寫(xiě)課程內容的團隊開(kāi)發(fā)出更優(yōu)秀的幼兒園課程。
3.發(fā)揮園長(cháng)的主導作用，分層管理，監督課程實(shí)施
作為領(lǐng)航者和掌舵者的領(lǐng)導，也是課程領(lǐng)導力的核心人物，在幼兒園課程的實(shí)施中，園長(cháng)的主導作用是非常重要的，帶動(dòng)全體教師去實(shí)施課程的內容，監督實(shí)施的成果，同時(shí)做好分層管理的模式，協(xié)調好各部分的內容，在實(shí)施的過(guò)程中進(jìn)行優(yōu)秀課程的交流，例如，像我們幼兒園就會(huì )定期組織一些以“科學(xué)”為主題的幼兒園課程的實(shí)施，讓一些青年教師或者成熟型教師進(jìn)行課程的實(shí)施，領(lǐng)導和各個(gè)教研組長(cháng)等進(jìn)行觀(guān)摩，這樣不僅提高了教師本身的專(zhuān)業(yè)水平，也能在實(shí)施中找出問(wèn)題所在，從而能進(jìn)行及時(shí)改進(jìn)，領(lǐng)導者通過(guò)各個(gè)教研組長(cháng)的管理，能第一時(shí)間進(jìn)行監督，這就發(fā)揮了園長(cháng)的主導能力，在園長(cháng)的帶領(lǐng)下完成幼兒園課程的實(shí)施。
4.及時(shí)反思，提高課程內涵
在每次的課程實(shí)施后，就需要進(jìn)行及時(shí)的反思，像上述所說(shuō)，我們幼兒園就會(huì )通過(guò)每次的課程實(shí)施后小組來(lái)進(jìn)行討論，找出問(wèn)題，提高課程的內涵，像課程開(kāi)發(fā)小組就會(huì )對實(shí)施過(guò)的課程進(jìn)行一些探討，哪些是可以用的，哪些還需要進(jìn)行修改，這也是需要課程領(lǐng)導力來(lái)組織的，同時(shí)在反思的過(guò)程中還需要考慮到課程本身是否適合兒童的全面發(fā)展，是否對他們來(lái)說(shuō)有一定的提高，因為我們的課程畢竟是圍繞著(zhù)孩子來(lái)編寫(xiě)的，不管是內容的編排、活動(dòng)的設計，還是語(yǔ)言的表述，都需要考慮到孩子，在反思中提高課程真正的內涵，讓孩子們得到全方面的發(fā)展和進(jìn)步，所以及時(shí)做好反思，才能更好地提高幼兒園課程所具備的內涵。
5.梳理總結，發(fā)揚課程智慧
在不同形式課程實(shí)施中，發(fā)揮課程本身的智慧，讓園本課程發(fā)揮重要的作用，同時(shí)在總結的過(guò)程中了解課程的意義所在，發(fā)揮其中的作用，每個(gè)課程實(shí)施過(guò)程都是需要精心設計和鋪墊的，在發(fā)揚課程的智慧過(guò)程中也發(fā)揮了教師的能力，同時(shí)也發(fā)揮了課程領(lǐng)導力的作用。
6.利用資源，充實(shí)園本課程
現在不同的資源有很多，怎么樣才能利用好有用的資源去充實(shí)園本課程，這也是提升課程領(lǐng)導力的一個(gè)重要方面。像現在我們可以利用的資源有很多，如，社區資源、自然資源和人文資源，都是可以被我們很好地利用的，像社區資源，我們可以帶著(zhù)孩子們去社區敬老、獻愛(ài)心等;自然資源就是利用大自然的環(huán)境特點(diǎn)，讓孩子通過(guò)自然資源自己去探索和發(fā)現不同的事物;人文資源，我們可以通過(guò)家園互動(dòng)這個(gè)平臺，讓家長(cháng)提供力所能及的資源，讓孩子走出幼兒園去學(xué)本領(lǐng)，這些都是非常好的課程，這些課程能讓孩子學(xué)到不同于園本課程的知識，也是園本課程中缺乏的，所以能利用這些資源來(lái)充實(shí)園本課程是非常好的，讓這些資源融合在課程中，讓孩子既能在園本課程中學(xué)到一定的知識，也能在這些資源中學(xué)到書(shū)本上沒(méi)有的本領(lǐng)，讓孩子受益匪淺。
論幼兒教師課程領(lǐng)導力的提升路徑
一、幼兒教師具備課程領(lǐng)導力的意義
1. 有利于幼兒教師重新定位課程角色
在以往的幼兒教育課程實(shí)施中，幼兒教師往往認為自己只是執行者的角色，而并非決策者和創(chuàng )造者，這大大限制了幼兒教師的主動(dòng)性和創(chuàng )造性。
通過(guò)提升幼兒教師的課程領(lǐng)導力，能促使幼兒教師在課程中主動(dòng)設計活動(dòng)內容，更好地與幼兒對話(huà)互動(dòng)；通過(guò)對幼兒的觀(guān)察和評價(jià)，更好地發(fā)展幼兒能力；通過(guò)角色的轉換，促進(jìn)園內教師主動(dòng)了解家長(cháng)需求，從而更好地整合家長(cháng)與社區資源，促進(jìn)課程開(kāi)發(fā)的豐富性。
2. 有助于提升幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素養
隨著(zhù)學(xué)前教育改革的推進(jìn)，需要幼兒教師自主開(kāi)發(fā)既適合幼兒發(fā)展，又充分滿(mǎn)足幼兒個(gè)性化興趣要求的課程，這對幼兒教師提出了更高的專(zhuān)業(yè)要求。
教師需要不斷反思自身已有知識的不足，探索學(xué)習更為豐富的各領(lǐng)域知識，尤其是數學(xué)、科學(xué)領(lǐng)域。如何把一節課例整合成優(yōu)秀的課例，需要幼兒教師學(xué)前專(zhuān)業(yè)的知識，也需要幼兒教師相關(guān)的課程與教學(xué)論方面的知識乃至心理學(xué)、教育學(xué)的知識，還需要幼兒教師關(guān)注學(xué)前教育前沿領(lǐng)域的熱點(diǎn)，如幼兒核心素養、關(guān)鍵能力、必備品格等。
3. 有助于喚醒幼兒教師的自主發(fā)展意識
幼兒園課程在當下的發(fā)展趨勢是園本化。園本化就是在國家課程的基礎上，鼓勵幼兒園開(kāi)發(fā)針對所在幼兒園幼兒特點(diǎn)的原本課程。
隨著(zhù)幼兒園“以幼兒發(fā)展為本”理念的普及，幼兒園課程活動(dòng)不再局限于固定的教材，開(kāi)始打破以往五大領(lǐng)域和集體活動(dòng)的固有形式，組織開(kāi)展主題活動(dòng)式探究課程，包括一些自主游戲的形式。
這些幼兒園的課程低結構化，大多由幼兒的興趣生發(fā)，師幼共同協(xié)作開(kāi)展，對幼兒教師自主發(fā)現幼兒的興趣與發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)的要求更高。
幼兒教師要真正成為課程的主人，就必須具有自主發(fā)展意識，補齊短板，才能更好地帶動(dòng)課程的創(chuàng )新與發(fā)展。
4. 有助于幼兒教師在實(shí)踐中反思，在反思中發(fā)展
從課程的執行者到課程的領(lǐng)導者的轉變，意味著(zhù)幼兒教師必須更多地關(guān)注課程在教學(xué)中的運用，反思其可能存在的不足。
比如一日生活，以往幼兒教師只是按照既定活動(dòng)進(jìn)行安排，但角色轉變后，就會(huì )關(guān)注是否符合幼兒身心發(fā)展和學(xué)習特點(diǎn)，就會(huì )思考如何把握教育契機對幼兒進(jìn)行適時(shí)性情境教育，就會(huì )想方設法思考如何把一日生活對幼兒發(fā)展價(jià)值最優(yōu)化，就會(huì )更加耐心地傾聽(tīng)孩子的心聲，確立更好的師幼關(guān)系，從而形成實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思的良性循環(huán)。
二、幼兒教師課程領(lǐng)導力現狀
1. 缺乏課程領(lǐng)導意識和主體意識
在實(shí)際課程實(shí)施中，幼兒教師更傾向于認為自己僅僅是課程的執行者，少有人認為自己是課程的參與者，認為自己是決策者和領(lǐng)導者的人更是寥寥無(wú)幾，這充分說(shuō)明幼兒教師的課程自主意識薄弱，沒(méi)有定位好自己的課程角色。
2. 缺乏先天和后天相關(guān)功底
幼兒園教師在職前教育和職后培訓階段都沒(méi)有受到幼兒課程開(kāi)發(fā)方面的相關(guān)訓練。
以幼兒園骨干教師群體為例，這一群體作為幼兒園發(fā)展的中堅力量，其職業(yè)思想、價(jià)值取向和審美意識逐步穩定，教學(xué)活動(dòng)逐步擺脫對他人的依賴(lài)，個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和專(zhuān)業(yè)信念逐步確立，能夠獨立自主地開(kāi)展工作。
角色特征的日趨完善、教學(xué)環(huán)境的充分了解和熟悉以及教育經(jīng)驗和教學(xué)知識的積累，使骨干教師具有一定的專(zhuān)業(yè)見(jiàn)解和判斷力，能夠對課堂形勢進(jìn)行敏銳的觀(guān)察和直覺(jué)的把握。
在教育活動(dòng)中，從對自身經(jīng)驗的關(guān)注轉向對教育對象及教育效果的關(guān)注，但仍然停留在如何做一個(gè)好教師和如何開(kāi)展一次好活動(dòng)的層面上，這和他們受到的職前教育和職后培訓密切相關(guān)。
職前教育階段：重點(diǎn)培養踐行師德、學(xué)會(huì )教學(xué)、學(xué)會(huì )育人、學(xué)會(huì )發(fā)展，和師德規范、教育責任、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、自主學(xué)習、開(kāi)闊視野高度相關(guān)。
職后教育階段：培訓內容主要包括師德修養、幼教法規、幼兒心理和專(zhuān)業(yè)能力等。
學(xué)習階段和培訓階段幼兒園課程開(kāi)發(fā)和課程領(lǐng)導力的嚴重缺失，直接導致了他們的先天和后天不足。
3. 對政策和前沿熱點(diǎn)關(guān)注不夠
大多數幼兒園教師對國家教育政策方面的綱要性文件關(guān)注較少，也不了解國內幼兒園課程發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，因此無(wú)法從外界獲取營(yíng)養，難以開(kāi)展聯(lián)動(dòng)交流。
幼兒園教師普遍缺乏全球意識和國際視野，不了解國外學(xué)前教育發(fā)展的趨勢和前沿熱點(diǎn)，利用國際先進(jìn)教育理念和經(jīng)驗來(lái)進(jìn)行教育教學(xué)就無(wú)從談起。
幼兒園教師對幼兒的關(guān)鍵能力、核心素養和必備素質(zhì)了解不多，大多老師還習慣于按照傳統的教學(xué)內容、模式和方法進(jìn)行教學(xué)。
4. 普遍存在瑣碎感和低效能感
由于教育對象和學(xué)前教育任務(wù)的特殊性，幼兒園工作相對繁瑣凌亂，在事無(wú)巨細的工作環(huán)境中，相當一部分教師身陷其中，沒(méi)有足夠的時(shí)間與精力提升自身的課程領(lǐng)導力。
幼兒工作的成就度很低，教師的工作很難得到領(lǐng)導和家長(cháng)的肯定。繁雜的事務(wù)和低效能感使幼兒園老師更多地是疲于應付，不可能再去主動(dòng)開(kāi)發(fā)課程。
三、幼兒教師課程領(lǐng)導力的提升策略
1. 幼兒教師是教育的執行者，更應是領(lǐng)導者、決策者和參與者
在課程開(kāi)發(fā)層面，一直有一個(gè)誤區，課程領(lǐng)導力大多是從管理層的角度進(jìn)行實(shí)施，即課程管理者進(jìn)行決策，以行政命令方式由上而下推行，教師被動(dòng)執行課程決策，這一誤區極大地限制了幼兒園教師自主性的發(fā)展，更遑論教師對課程的把控。
教師作為課程的實(shí)施主體，對課程的設計、開(kāi)發(fā)、評價(jià)等具有不可替代的優(yōu)勢。
黃云峰等學(xué)者認為，新課程改革要取得成功就需要教師參與課程，成為課程的研究者、設計者、開(kāi)發(fā)者、決策者、評價(jià)者、創(chuàng )造性的執行者，也就是教師要成為課程領(lǐng)導者，具有課程領(lǐng)導力。因此，教師應當成為課程領(lǐng)導者，在課程領(lǐng)導活動(dòng)中成為主角。
2. 積極參加相關(guān)培訓，提高理論功底和水平
不同類(lèi)型的教師在課程實(shí)施過(guò)程中對課程領(lǐng)導力的把控不同。
新入職的教師課程領(lǐng)導力發(fā)展表征表現為：
空洞的課程領(lǐng)導意識力、失衡的專(zhuān)業(yè)力、硬性發(fā)展的團隊合作能力及有限的課程領(lǐng)導慎思能力；
熟手型教師的課程領(lǐng)導力發(fā)展表征表現為：慣習式的意識力、持續的專(zhuān)業(yè)力、自我共融式的團隊合作能力及影響性的慎思能力；
教學(xué)名師的課程領(lǐng)導力發(fā)展表征表現為：自我內化的意識力、不斷提升的專(zhuān)業(yè)力、熟能生巧的團隊合作能力及成熟的慎思能力。
新入職的教師雖然熟知課程觀(guān)念和理論，但在課程實(shí)施過(guò)程中無(wú)法準確捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，在活動(dòng)推進(jìn)過(guò)程中不能保證活動(dòng)的延續性與可行性。由于絕大部分課程是由幼兒的興趣點(diǎn)生發(fā)的，在后期如何創(chuàng )設活動(dòng)使幼兒的興趣點(diǎn)持續下去，大多數新入職的教師不知道如何去做。
新入職教師的評價(jià)主要依賴(lài)老教師的點(diǎn)評與建議，自我反思較少。因此，幼兒教師必須加強學(xué)前教育領(lǐng)域教學(xué)知識的學(xué)習，拓寬課程領(lǐng)導的知識面。
在教師的課程領(lǐng)導領(lǐng)域中，不僅要研究國內的學(xué)前教育理論，而且還要理解、吸收國外的學(xué)前育理論，并進(jìn)行整合和總結，提高自身的理論素養和知識素養，進(jìn)行理論創(chuàng )新，拓寬自身課程領(lǐng)導的知識面。
3. 關(guān)注政策熱點(diǎn)，接軌國際幼兒教育
隨著(zhù)學(xué)前教育事業(yè)的快速發(fā)展，幼兒園教育的品質(zhì)問(wèn)題已經(jīng)成為社會(huì )關(guān)注的焦點(diǎn)。幼兒園課程的改革與創(chuàng )新是幼兒園教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在。為此，國家出臺了相關(guān)的教育政策和法規。
如《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》是為了防止幼兒園教育小學(xué)化、知識化，提高教師和家長(cháng)的科學(xué)育兒能力專(zhuān)門(mén)頒發(fā)的指導性文件，它從健康、語(yǔ)言、社會(huì )、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域規定了幼兒學(xué)習與發(fā)展的最基本、最重要的內容，規避了當前學(xué)前教育普遍存在的誤區和錯誤做法，尤其反對幼兒園提前學(xué)習小學(xué)教育的內容，對幼兒教師實(shí)施幼兒教育進(jìn)行了行之有效的引領(lǐng)。
遺憾的是，很多幼兒教師并沒(méi)有很好地學(xué)習和領(lǐng)會(huì )這一文件，仍然迎合家長(cháng)或社會(huì )的期望。
再如，美國的指導游戲就有效解決了自由游戲帶來(lái)的無(wú)目標、生成少、偶然因素大等問(wèn)題，是既能有效實(shí)現教育目標，又能適合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的教育方式。
因為目標性強、結構性清楚、教學(xué)和游戲有機結合、成人和幼兒分工明確、教育效果顯著(zhù)，指導游戲成為目前國際學(xué)前教育最熱門(mén)的教育方式，但在我國，還基本沒(méi)有運用這一教育方式，更談不上普及它。
4. 建立學(xué)習型組織，準確解讀課程領(lǐng)導力
由于幼兒教師對課程領(lǐng)導力認識不足，出現了很多問(wèn)題。
在課程評價(jià)方面：
大多數評價(jià)集中在主題活動(dòng)開(kāi)展之后，缺乏過(guò)程性的可靠評價(jià)；對幼兒的評價(jià)停留在觀(guān)察層面，主要集中在與其他教師討論評價(jià)層面，缺少定量評價(jià)及科學(xué)的評價(jià)指標。
在課程資源（家長(cháng)與社區）利用方面：
一部分教師缺乏與家長(cháng)溝通的意識，并不了解家長(cháng)對課程的需求，這就難以獲得家長(cháng)的信任和支持。
在主題探究式活動(dòng)課程中：
由于幼兒園教師本身專(zhuān)業(yè)知識的缺陷，需要不同層次、不同文化基礎、不同職業(yè)的家長(cháng)的支持與幫助，從而形成一個(gè)聯(lián)動(dòng)的整體。
在這方面，家長(cháng)資源開(kāi)發(fā)得還不是很到位，社區資源開(kāi)發(fā)更加捉襟見(jiàn)肘，出于安全層面的考慮，教師往往在取材時(shí)就對社區方面的資源進(jìn)行刪減，極少利用到這方面的資源。因此，應將課程領(lǐng)導力的內涵進(jìn)行準確分解，提高教師課程的整合與開(kāi)發(fā)能力。
幼兒教師的課程領(lǐng)導力分為：
(1) 課程決策能力
幼兒教師要從兒童的興趣點(diǎn)出發(fā)生成課程，從發(fā)展幼兒能力的視角選擇具體課程內容，根據本班的教學(xué)實(shí)踐做出相應的課程與教學(xué)安排。
(2) 課程設計能力
幼兒教師要通過(guò)課程設計（如環(huán)境創(chuàng )設、材料設計）滿(mǎn)足幼兒發(fā)展，在上課過(guò)程中根據幼兒的反映來(lái)優(yōu)化與調整課程結構。
(3) 課程資源開(kāi)發(fā)能力
幼兒教師要基于整合課程的需求，聯(lián)動(dòng)家長(cháng)、社區等外界資源，多元開(kāi)發(fā)，多樣利用，更好地提升教師的課程資源開(kāi)發(fā)能力。
(4) 課程評價(jià)能力
在課程評價(jià)方面，改善原有評價(jià)模式，使用科學(xué)化的評價(jià)指標與評價(jià)方式進(jìn)行評價(jià)，如學(xué)習故事、成長(cháng)檔案等模式。
(5) 課程反思能力
反思是進(jìn)步的基石，幼兒教師要具有對自己課程專(zhuān)業(yè)的判斷，對教學(xué)關(guān)鍵事件進(jìn)行合理把控，發(fā)現自己的不足，成為反思型實(shí)踐家。
幼兒教師的課程領(lǐng)導力是在學(xué)習型組織里實(shí)現的，正如鐘啟泉先生指出的，學(xué)校不是官僚制機構，不是兵營(yíng)，不是公司，更不是監獄。學(xué)校是 “學(xué)習共同體”，是“學(xué)習型組織”，重建“學(xué)�！钡母拍钍歉纳啤n程管理’的先決條件。
通過(guò)學(xué)習共同體創(chuàng )建信任文化，教師需要加強師生間、同儕間的交流合作，在不斷爭鳴中既增強自主意識又凝聚起彼此信任的良好風(fēng)氣。這樣，在學(xué)習型組織中實(shí)現合作學(xué)習、小組互助，形成濃厚的學(xué)習氛圍，才能真正實(shí)現師生共贏(yíng)、共進(jìn)。
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