關(guān)于新課標下小學(xué)語(yǔ)文課堂的教學(xué)反思與對策
【反思】２００１年，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗稿），標志著(zhù)我國語(yǔ)文課程改革進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)期。彈指間，５年過(guò)去了，小學(xué)語(yǔ)文在《語(yǔ)文課程標準》的引領(lǐng)下，從理論探討到應用研究，都在不斷走向深入。不可避免地，也存在著(zhù)誤區和不足，理應引起我們認真地反思。
１．非質(zhì)疑探究不是課程改革。課程標準倡導自主、合作、探究的學(xué)習方式，這是課程改革的重要組成部分。但在時(shí)下的課程實(shí)驗中，卻存在片面理解其含義的現象，認為每一堂語(yǔ)文課都應使用質(zhì)疑探究的方法，發(fā)展學(xué)生的探究能力比學(xué)習知識更重要。于是在小學(xué)語(yǔ)文課堂，常�？梢钥吹嚼蠋焼�(wèn)學(xué)生：“（讀了這一段）你還有什么不懂的？“或”你懂得了什么？”接著(zhù)安排學(xué)生討論發(fā)言。老師不能把答案直接告訴學(xué)生，否則便是“一言堂”。殊不知，學(xué)生質(zhì)疑探究的水平和態(tài)度往往不盡相同，有的可能僅停留在“這個(gè)詞我不懂”、“那個(gè)句子我明白”等低層次質(zhì)疑探究水平上；有的詞語(yǔ)明明學(xué)會(huì )了，為獲表?yè)P也明知故問(wèn)……我們認為，無(wú)論是“質(zhì)疑”還是“解疑”，將其視為時(shí)髦，作為擺設，一律簡(jiǎn)單機械地套用，決不是真正的課程改革。
２．非分組討論不是合作學(xué)習。師生之間通過(guò)合作學(xué)習探索解決學(xué)習過(guò)程中的障礙，使自己和他人都獲得最大的學(xué)習效果，是課程標準所倡導的。然而在實(shí)際操作中，部分老師組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習時(shí)存在如下問(wèn)題：合作過(guò)濫——有些課或有些問(wèn)題根本不需要討論合作，而教師為了表現“合作學(xué)習”這種形式，有意將這一環(huán)節加進(jìn)去，浪費時(shí)間和精力；流于形式——表面上看學(xué)生嘰嘰喳喳，非常熱烈，其實(shí)是各說(shuō)各的，各干各的，甚至有些學(xué)生開(kāi)了小差，達不到預期效果；將分組討論等同于合作學(xué)習——分組討論，在許多課堂上已作為體現學(xué)生主體、體現合作學(xué)習的一個(gè)重要手段而被反復使用，一至六年級，合作的形式、方法大同小異，即使課文、學(xué)生或教師根本不同，也一律生搬硬套，但是什么時(shí)候分、為什么分、怎么分，才能真正做到“省時(shí)高效”呢？不同的年級，不同的學(xué)生，不同的課型，分組討論是否也應有區別呢？老師在學(xué)生的合作學(xué)習中還能起到什么作用呢？這些都是值得我們思考和研究的。
３．非讀中自悟不是閱讀教學(xué)。課程標準明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！钡谡n程實(shí)驗中，出現了過(guò)于重視讀中感悟，把閱讀教學(xué)定位于單純積累語(yǔ)言的現象，未免有失偏頗。如今在不少小學(xué)語(yǔ)文課堂里，出現了“四多四少”：學(xué)生讀得多了，教師必要的講解少了；學(xué)生“悟”得多了，對文本關(guān)鍵詞句的理解少了；學(xué)生對課文內容理解得多了，對精妙的語(yǔ)言文字掌握少了；學(xué)生讀和說(shuō)多了，練筆的機會(huì )少了。
４．非課外延伸不是資源開(kāi)發(fā)。適當引進(jìn)相關(guān)的課程資源，拓寬教材內容，有利于開(kāi)闊學(xué)生眼界，培養學(xué)習興趣，符合課程標準的精神。但是，有的老師上課動(dòng)輒擴展，課后必定延伸，背景資料、相關(guān)作品、發(fā)展歷史……好像只要進(jìn)行了課堂延伸，就是一堂好課了。試問(wèn)，學(xué)生能有多少精力應付延伸作業(yè)？課課延伸是否有這個(gè)必要？我們必須認識到，一味地強調課外延伸無(wú)疑是對新課標的曲解。
【對策】基于此，我們認為，教師在課改實(shí)驗中，應處理好以下幾大關(guān)系：
１．繼承與創(chuàng )新。我們應始終清醒地認識到，任何一次教育改革都決不是另起爐灶，從頭開(kāi)始。傳統的語(yǔ)文教學(xué)重誦讀，重積累，重書(shū)面表達，這種教學(xué)方法源遠流長(cháng)，自有其合理的內核。當然，由于忽視獨立思考、開(kāi)拓創(chuàng )新能力的培養，也造就了不少孔乙己似的迂腐呆板的書(shū)生，這也是不爭的事實(shí)。那么，如何處理好繼承與創(chuàng )新的關(guān)系，就是我們必須面對的問(wèn)題。我們認為，繼承和創(chuàng )新，兩者并不排斥，應該可以很好地結合在一起�，F在的小學(xué)語(yǔ)文課堂應重視讀和背，但不是機械地重復，而是在理解感悟的過(guò)程中讀出意味情趣，培養學(xué)生自主閱讀和言語(yǔ)交際的'能力，強調以學(xué)生主體性、開(kāi)放式和愉快式積累為主，從而開(kāi)闊學(xué)生的思路，培養思維的靈活性、廣闊性和創(chuàng )造性。
２．發(fā)散與集中。崔巒老師說(shuō)：“我們既反對教師牽著(zhù)學(xué)生走，也反對教師跟著(zhù)學(xué)生走�！崩蠋煈幚砗冒l(fā)散與集中的關(guān)系。要清醒地認識到，我們的教育對象是十來(lái)歲的小學(xué)生，如果光顧發(fā)散、求異，忽視求同、集中，會(huì )很難形成正確的主導意識。我們認為，在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師的確應不斷激勵學(xué)生，尊重學(xué)生的多元理解，但決不能偏廢必要的集中，忽視小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和生活實(shí)際，忘記文本的價(jià)值取向。尊重差異，倡導多元，是建立在一定的目標之上的。惟有在正確的價(jià)值取向下，將學(xué)生的認識偏差通過(guò)師生的平等對話(huà)、交流，轉化成新的教學(xué)資源，才能在教學(xué)相長(cháng)中實(shí)現既定教學(xué)目標，實(shí)現價(jià)值取向與獨特體驗的統一。
３．質(zhì)疑與應對。質(zhì)疑不只在量的多少，更在質(zhì)的水平上。因此，老師不能僅滿(mǎn)足于學(xué)生敢質(zhì)疑，還得教學(xué)生會(huì )質(zhì)疑。這就需要老師在組織學(xué)生質(zhì)疑的同時(shí)，必須注意適當的應對——老師應選擇有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生閱讀和思考。何謂“有價(jià)值的問(wèn)題”？我們認為，應是老師從學(xué)生實(shí)際、年段實(shí)際、文本實(shí)際等方面出發(fā)，分清主次，刪繁就簡(jiǎn)，幫助學(xué)生真正找到學(xué)習的“切入口”問(wèn)題。這樣的問(wèn)題，能讓學(xué)生明白，質(zhì)疑是在認真思考的基礎上提出的；這樣的問(wèn)題，能激起學(xué)生學(xué)習的愿望；這樣的問(wèn)題，能教會(huì )學(xué)生質(zhì)疑的思維方式。決不能面對學(xué)生的質(zhì)疑，聽(tīng)之任之，不置可否。
４．探究與接受。我們認為，兩者不可偏廢。探究不是惟一的教學(xué)方式，當不當用，應根據教學(xué)目標和教學(xué)內容來(lái)確定。學(xué)生學(xué)習知識和發(fā)展探究能力同樣重要，知識是能力的基礎，獲得能力的本身也是為了獲得更多的科學(xué)知識。在組織學(xué)生探究的過(guò)程中更需要老師的有效指導，學(xué)生理解體會(huì )不到的地方，老師應當通過(guò)適時(shí)點(diǎn)撥、啟發(fā)，甚至是直接講授告訴學(xué)生，沒(méi)有必要也不可能讓學(xué)生都通過(guò)探究來(lái)獲得所有的知識。
５．分組與合作。我們應清醒地認識到，我們放手讓學(xué)生獨立自主學(xué)習、探究，并不是讓學(xué)生孤立學(xué)習。同樣，合作學(xué)習也并不等于分組討論，分組討論只是其中的一種形式。師生互動(dòng)、同位交流、全班討論，都是合作。它包括學(xué)生與學(xué)生間的、學(xué)生與集體間的、學(xué)生與教師間的合作。教師是學(xué)生學(xué)習上的鼓勵者、支持者，學(xué)生與學(xué)生之間同樣也是學(xué)習上的鼓勵者、支持者，是共同學(xué)習的伙伴。檢驗合作是否必要，是否有效應，其標準是“三看”：一看學(xué)習內容是否有價(jià)值；二看全體成員是否人人投入；三看是否有思維的碰撞、情感的交流。在教學(xué)中，我們要把握好合作的時(shí)機，根據教學(xué)的內容和學(xué)生的實(shí)際情況恰當地選擇。
６．誦讀與訓練。學(xué)生誦讀，讀中感悟，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在，但不是全部。學(xué)生誦讀，不應忽視教師的方法指導，不應忽視學(xué)生對課文語(yǔ)言的品味揣摩，規律發(fā)現；學(xué)生誦讀，不應忽視學(xué)生創(chuàng )造能力、思維能力的培養；學(xué)生誦讀，還必須兼顧說(shuō)寫(xiě)訓練。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)有機結合，閱讀教學(xué)之路才會(huì )越走越寬廣。
７．文本與拓展。我們必須認識到，教科書(shū)是根據課程標準編寫(xiě)的，體現了基本的教學(xué)要求，仍是教學(xué)的重要憑借，必須要用好教科書(shū)，落實(shí)教材的基本要求。我們也應當看到，老師和學(xué)生的精力是有限的，任何忽略教材的內容、要求，忽視對課文的研讀，過(guò)早、過(guò)多地補充其他內容或過(guò)多安排與語(yǔ)文學(xué)習關(guān)系不大的活動(dòng)，其后果勢必導致師生對文本，對教學(xué)內容本身的忽視。何況，現在學(xué)生所缺乏的，并不是搜集資料的能力，而恰恰是處理資料的能力。因此，我們認為，教師在開(kāi)發(fā)課程資源的同時(shí)，必須立足于課內，立足于教材本身，對開(kāi)發(fā)課外資源要統攬全局，有長(cháng)遠的打算。
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