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高中地理教學(xué)結構建立釋解論文
一、設置知識沖突，保障新知識的順應性
將學(xué)生腦海中已經(jīng)根深蒂固的舊知識或日常生活常識作為建立并優(yōu)化地理認知結構的助推力量可謂上上之策［１］。然而值得強調的是，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習的過(guò)程中，其主觀(guān)上的認知并不是百分之百正確的。一些錯誤的認知反而會(huì )起到誤導并阻礙其學(xué)習進(jìn)程的消極效果，故而是利弊共存的。正因為學(xué)生還處在探索提高的階段，暫不具有很完備的地理認知結構，教師就應該抓住并利用這一點(diǎn)�！O置知識沖突，打破其腦海中原有的一些錯誤認知，激發(fā)學(xué)生源源不斷的求知欲，讓其自身產(chǎn)生強烈的完善地理認知結構的沖動(dòng)。我們不難發(fā)現，學(xué)生在接觸新鮮的地理知識的時(shí)候，總是慣于拿出自己腦海中已經(jīng)形成的地理認知結構，希望達到同化知識的效果。當他們碰到的是一個(gè)逆于原有知識結構的問(wèn)題，就涉及到新舊地理認知結構的更替。這種更替無(wú)論在其起始還是在其結束階段，都是圍繞著(zhù)“認知沖突”。而認知沖突恰是學(xué)生汲取新知識，建立全新的地理認知結構的溫床。如何幫助學(xué)生完成這個(gè)轉折性的“更新”，是所有地理教師普遍關(guān)注的問(wèn)題［２］。此處仍然以大氣的保溫作用來(lái)舉例。例如，在學(xué)生尚未接觸過(guò)大氣的保溫作用這一知識點(diǎn)的時(shí)候，他們之中的絕大多數都會(huì )想當然地認為，太陽(yáng)輻射是地球上一切熱量的來(lái)源。這個(gè)主觀(guān)臆斷性的想法深深扎根于學(xué)生原有的地理認知結構之中，如果不及時(shí)被清除，更正，就無(wú)法“為新的、正確的知識騰地方”。這個(gè)時(shí)候，教師就可以對這一知識沖突很好的利用起來(lái)。向學(xué)生發(fā)文說(shuō)“眾所周知，地球表面的所有熱量都來(lái)自于太陽(yáng)，你覺(jué)得這個(gè)說(shuō)法對不對呢？如果學(xué)生給予的回答是肯定的，教師可以接著(zhù)問(wèn)道“找這樣說(shuō)的話(huà)，離太陽(yáng)的距離和溫度呈正比，換而言之，如果緯度相同，海拔越高，氣溫越高，海拔越低，氣溫也就越低，可是實(shí)際情況，是這樣的嗎？”學(xué)生聽(tīng)完之后，覺(jué)得自己腦海中根深蒂固的“真理”一下子被推翻了，其探索欲燃起，主動(dòng)思考。
二、問(wèn)題的難易程度應與學(xué)生的“最近發(fā)展區”緊密貼合
問(wèn)題的難易程度之所以值得推敲和考究，是由于學(xué)生無(wú)需怎么思考就能得到答案的問(wèn)題根本無(wú)法調動(dòng)學(xué)生已有的認知結構。學(xué)生不太需要到已學(xué)的知識中搜尋，故而很難甚至無(wú)法形成認知沖突，這就阻礙了新舊認知結構的更新［３］。但是，如果問(wèn)題的難度過(guò)大，學(xué)生無(wú)論多認真思考，無(wú)論思考多久，始終還是會(huì )百思不得其解。這樣一來(lái)，不僅認知結構同樣無(wú)法更新，其學(xué)習信心也會(huì )被嚴重挫傷。故而，教師所提出的問(wèn)題一定要是那種讓學(xué)生一看覺(jué)得似曾相識，但是又說(shuō)不出個(gè)所以然。這樣的知識才能充分滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習需要，讓學(xué)生經(jīng)歷過(guò)一個(gè)完整的思考過(guò)程之后，丟棄以前不正確的認知結構，重建并優(yōu)化新的、客觀(guān)正確的認知結構。
三、結束語(yǔ)
本文首先闡述了認知結構的定義以及構建認知結構的重要性，再從運用生活經(jīng)驗，將知識“生活化”，設置知識沖突，保障新知識的順應性、問(wèn)題的難易程度應與學(xué)生的“最近發(fā)展區”緊密貼合等三個(gè)方面來(lái)闡述在地理教學(xué)中，教師應該如何幫助學(xué)生構建正確客觀(guān)的認知結構，具有一定的參考意義。
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