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淺談“臨床型”幼兒教師培養策略研究
論文關(guān)鍵詞：臨床型 幼兒教師 學(xué)前專(zhuān)業(yè) 個(gè)體實(shí)踐理論 實(shí)踐策略
論文摘要：文中分析了我國傳統幼兒教師培養目標及策略存在的缺陷，提出高師學(xué)前專(zhuān)業(yè)應以培養“臨床型”幼兒教師為目標。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養模式的理論基礎——個(gè)人實(shí)踐理論。在此基礎上，有針對性地提出了三方面的培養策略：一是與幼兒因建立相互支持的關(guān)系；二是進(jìn)行高師課程與教學(xué)改革；三是在實(shí)踐中進(jìn)行評價(jià)與反思。
隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，我國幼兒師資的培養逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應該具備怎樣的素養和能力，是教師“專(zhuān)業(yè)化”研究的一個(gè)重要課題。許多研究發(fā)現，近年培養的本科層次的幼兒教師，教育理論素質(zhì)尚可，比較缺乏的是實(shí)際工作中指導幼兒行為抉擇、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展所必需的實(shí)踐性知識。這在一定程度上折射出目前我國高等師范院校在學(xué)前本科專(zhuān)業(yè)的課程設置和教學(xué)安排中，未能較好地打通教育理論與教育實(shí)踐的通道，學(xué)生在校期間未能獲得幼教實(shí)踐方面足夠的知識和良好的訓練。為解決這一問(wèn)題，本文提出：學(xué)前本科專(zhuān)業(yè)應當培養“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫學(xué)的教學(xué)以醫院為主要的教學(xué)場(chǎng)境，以問(wèn)題為中心，以病床邊教學(xué)和小組討論等為主要教學(xué)形式。臨床教學(xué)使醫學(xué)教育的實(shí)踐教學(xué)獨樹(shù)一幟，因而醫學(xué)教育被稱(chēng)之為“臨床型”人才培養模式。實(shí)際上，教師教育也是一門(mén)實(shí)踐性很強的臨床科學(xué)。只是教師“臨床”的對象是一個(gè)個(gè)更為豐富、獨特、發(fā)展的個(gè)體。幼兒教師“臨床”的任務(wù)，主要是促進(jìn)幼兒形成并發(fā)展其潛在的素質(zhì)、品德和能力，包括解決幼兒身心發(fā)展過(guò)程中出現的種種問(wèn)題。
一、傳統幼兒教師培養目標及策略的缺陷
我國幼兒教師的培養規模在不斷擴大，培養學(xué)校的層次各不相同，但歸納起來(lái)，在幼兒教師的培養目標與策略上主要表現為以下兩類(lèi)：
其一，偏重學(xué)術(shù)型。這主要表現在一些重點(diǎn)院校和一些重視學(xué)術(shù)傳統的高師院校中。20世紀90年代以前，只有少數重點(diǎn)師范院校辦學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，主要是為幼兒師范院校培養師資，或為相關(guān)研究機構培養人才。因此，以培養理論研究型人才為目標，教學(xué)內容上側重于學(xué)科理論知識，教學(xué)方法上以課堂講授為主。隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，高師院校的培養方向發(fā)生了很大變化，其學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養的學(xué)生，畢業(yè)后絕大多數是走上幼兒教育的第一線(xiàn)，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生擔任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對于培養方向的變化，學(xué)前專(zhuān)業(yè)的課程設置和教學(xué)策略的轉變比較滯后，致使培養出來(lái)的畢業(yè)生雖然理論知識水平達到了一定的要求，由于實(shí)踐知識和技能不足，不太適應幼兒園的需要。李季湄教授曾對華東師大學(xué)前專(zhuān)業(yè)2007年畢業(yè)生關(guān)于在校期間課程滿(mǎn)意度的調查，結果顯示，基本滿(mǎn)意的只占10％，基本不滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意超過(guò)25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業(yè)生對專(zhuān)業(yè)課程設置問(wèn)題”的調查中了解到，現在的畢業(yè)生和教師，感覺(jué)問(wèn)題最大的是實(shí)踐課程過(guò)于薄弱，專(zhuān)業(yè)技能課程不受重視，教學(xué)方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對廣西本科畢業(yè)的在職幼兒教師做訪(fǎng)談?wù){查時(shí)，90％以上的教師感到所學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)有較大距離，面對豐富而復雜的幼兒教育實(shí)踐，常覺(jué)得自己的知識顯得蒼白無(wú)力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)以及部分高職的幼師專(zhuān)業(yè)、幼兒師范學(xué)校等，比較注重以市場(chǎng)為導向，根據幼兒園用人的標準來(lái)設計自己的課程方案，強化技能型課程和藝術(shù)類(lèi)課程。比如目前許多幼兒園園長(cháng)傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業(yè)生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫(huà)等藝術(shù)技能。高師學(xué)生由于人大學(xué)前較少接受藝術(shù)教育，因而在校期間將大量時(shí)間和精力都花在這方面。這樣培養出的學(xué)生也許能比較快地適應幼兒園的工作需要，藝術(shù)教學(xué)技能較突出，學(xué)生能歌善舞、能寫(xiě)會(huì )畫(huà)，但又表現出比較缺乏應有的教育智慧和實(shí)踐能力，表現為：淺層次的教學(xué)內容多，深層次的教學(xué)內容如旨在培養幼兒情感、意志、創(chuàng )新思維等方面的內容少，教學(xué)活動(dòng)顯得機械、零散，缺乏系統性和目的性。同時(shí)，由于其理論基礎薄弱，遷移能力不強，科研能力也不能達到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養策略外，一些學(xué)校也在嘗試改革，增加學(xué)生實(shí)踐的環(huán)節。但由于沒(méi)能系統設置，操作上比較分散和隨機，存在一些問(wèn)題。例如，把學(xué)生帶進(jìn)了幼兒園現場(chǎng)，沒(méi)能給予較多的指導，學(xué)生的實(shí)踐更多的還是對帶班教師的機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化的學(xué)習過(guò)程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養策略并推諸實(shí)踐，十分必要而且有益。
二、培養“臨床型”幼兒教師的理論基礎
培養“臨床型”幼兒教師，即將學(xué)前專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)置身于幼兒園現場(chǎng)之中，使理論與實(shí)踐交融在一起。學(xué)生從上大學(xué)初始，就在課程安排和教師指導下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現場(chǎng)，帶著(zhù)自己所學(xué)的教育理論、教學(xué)技能以及原有的實(shí)踐性知識，到幼兒園進(jìn)行學(xué)習、觀(guān)察、驗證，了解孩子，關(guān)注孩子，研究孩子。結合所學(xué)課程，有計劃地觀(guān)摩幼兒的生活、學(xué)習，觀(guān)摩教師的教學(xué)，與幼兒在日常生活中互動(dòng)，參與幼兒的游戲活動(dòng)。在真實(shí)的教育情境中發(fā)現幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過(guò)讓學(xué)生接觸各種幼兒及幼兒的教育現場(chǎng)，發(fā)現自己存在的不足，在實(shí)踐中獲得新的實(shí)踐理論。
1．臨床式教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得“個(gè)人實(shí)踐理論”
“個(gè)人實(shí)踐理論”是歐美國家20世紀70年代提出來(lái)的，在國內學(xué)者的研究中與之相關(guān)的概念有“實(shí)踐性知識”、“情境性知識”等。筆者更傾向于教師個(gè)人實(shí)踐理論應稱(chēng)為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，概括地說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐性理論非常重要，這是因為：它影響著(zhù)教師對理論性知識的學(xué)習和運用；它支配著(zhù)教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。但由于“個(gè)人實(shí)踐理論”常常不被教師覺(jué)察，而沒(méi)有引起重視。一些學(xué)者認為按主體對其個(gè)人實(shí)踐理論的意識和表達的清晰程度，可分為幾個(gè)層次：可言傳的、意識到但無(wú)法言傳的(即緘默理論或默會(huì )成分)、無(wú)意識的(內隱理論)。后兩者是在教師的行動(dòng)中表現出來(lái)的，盡管教師本人沒(méi)有意識到或無(wú)法言傳，但它與教育實(shí)踐的聯(lián)系比可言傳的觀(guān)念更加緊密。在復雜的教育情境中，被調動(dòng)起來(lái)的常常是教師個(gè)人的默會(huì )知識。
2．臨床式教學(xué)能幫助學(xué)生實(shí)現實(shí)踐思維的轉向
由于個(gè)人實(shí)踐理論的默會(huì )性和隱含性導致其不被重視，當前教師教育多為只關(guān)注知識、技能和理論的實(shí)體性思維，將教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)預設為客觀(guān)存在的實(shí)體，即理論知識、學(xué)科知識、教學(xué)知識、技能技巧，以此來(lái)詮釋教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，從而忽視教師發(fā)展中內隱的個(gè)人實(shí)踐理論的影響。使得教師無(wú)從發(fā)現自己的個(gè)人實(shí)踐理論，也無(wú)法更新個(gè)人的實(shí)踐理論。因此，只有實(shí)現從“知識論培養觀(guān)”向“實(shí)踐智慧培養觀(guān)”、實(shí)體思維向實(shí)踐思維的轉變，才能使幼兒教師職前培養更富實(shí)效。因此，案例教學(xué)、情境教學(xué)、基于問(wèn)題解決的教學(xué)等是比較有效的方式。
3．臨床式教學(xué)還基于學(xué)術(shù)界對“實(shí)踐”的重新認識
長(cháng)期以來(lái)，人們將理論置于實(shí)踐之上，強調理論對實(shí)踐的指導作用。沒(méi)有看到教師的個(gè)體“實(shí)踐知識”的重要意義，把實(shí)證主義的“科學(xué)”規范和標準強加于教師，迫使教師盲聽(tīng)盲從、照抄照搬，喪失了充滿(mǎn)著(zhù)個(gè)體體驗的“真誠”的教育實(shí)踐話(huà)語(yǔ)。教師對教育隋境的整體感知、對教育問(wèn)題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，則消隱在對理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結果是擴大了教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝。
貝加德和威魯普指出，理論與實(shí)踐的關(guān)系在教學(xué)領(lǐng)域中是一個(gè)重要問(wèn)題，教師實(shí)踐性知識不是理論知識與科學(xué)知識的對立面，而是包含大量的理論性知識，并在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮著(zhù)媒介功能。實(shí)踐并不低于理論，實(shí)踐也能產(chǎn)生新的理論。因此，如果我們現在仍強調理論教學(xué)先行，往往會(huì )造成實(shí)踐教學(xué)只是驗證和補充理論教學(xué)、依附于理論教學(xué)而遭忽視的結果。因此，可以根據專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)嘗試并行或實(shí)踐教學(xué)先行。教師應當成為實(shí)踐知識或實(shí)踐理論的生產(chǎn)者。教師一旦獲得了生產(chǎn)知識的權利和能力，就會(huì )成為自己世界的批評家和創(chuàng )造者。實(shí)踐的價(jià)值在于它使教學(xué)不同于技術(shù)活動(dòng)，有一種把人引向“善”“美好”“幸福”的行動(dòng)傾向。在實(shí)現實(shí)踐智慧價(jià)值的時(shí)候，學(xué)生不僅學(xué)到了知識，還體驗到應該怎樣生活更好，教師也不僅是進(jìn)行了單純的教授活動(dòng)，也體驗到教學(xué)自身的魅力，在內心產(chǎn)生向善的價(jià)值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養策略
具體地說(shuō)，“臨床型”幼兒教師的培養目標是：培養一個(gè)能與孩子在各種不同情境中進(jìn)行合作學(xué)習，協(xié)助孩子獲得良好發(fā)展的教師。對幼兒園教師而言，她們絕大多數時(shí)間都處在“臨床”狀態(tài)。她們時(shí)時(shí)會(huì )面臨孩子的各種問(wèn)題，如游戲、交流、提問(wèn)、吵鬧、爭執以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問(wèn)題，同時(shí)借助那些能促進(jìn)孩子思維能力和社會(huì )性發(fā)展的問(wèn)題引導孩子成長(cháng)，這都需要在教育現場(chǎng)完成。借用瑞吉歐“打乒乓”的比喻，則更為恰當——教師接過(guò)兒童扔過(guò)來(lái)的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續玩下去或者開(kāi)展新的游戲。為了維持游戲的進(jìn)行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導，可以在材料上有所調整，進(jìn)行支持性的干預，以擴展兒童“發(fā)球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時(shí)又保證兒童充分體驗游戲的快樂(lè )。這一“打乒乓”的過(guò)程是教師和兒童共同學(xué)習、共同探索、共同研究的過(guò)程。這也是教師的“臨床”能力提高的過(guò)程。
以“臨床型”幼兒教師為培養目標實(shí)施教育教學(xué)，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養模式實(shí)施的基礎
如同培養臨床醫生離不開(kāi)在職醫生與病人的幫助一樣，未來(lái)的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學(xué)習場(chǎng)所與幼兒園緊密結合在一起。為了能讓學(xué)生有機會(huì )到各個(gè)有著(zhù)不同特色及擁有較優(yōu)秀師資隊伍的幼兒園學(xué)習，培養學(xué)校應當在建立該專(zhuān)業(yè)之初就與幼兒園進(jìn)行協(xié)商與溝通，交流其培養目標及互助成長(cháng)的設想，形成合作關(guān)系。邀請園長(cháng)及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學(xué)與幼兒園“教學(xué)相長(cháng)”。幼兒園為學(xué)生的學(xué)習提供各項支持，主要有：提供相對固定的班級給學(xué)生觀(guān)摩見(jiàn)習；配備有經(jīng)驗的教師作為學(xué)生的指導教師；經(jīng)常安排一些“研究課”給學(xué)生觀(guān)摩和討論；接受學(xué)生參與幼兒園的研究課題；為學(xué)生提供帶班的機會(huì )，使學(xué)生能按照管教學(xué)計劃，組織幼兒游戲、活動(dòng)和上課；盡可能解答學(xué)生的疑問(wèn)；對學(xué)生自已進(jìn)行的“小研究”給予支持。
此外，高�？梢云刚垖�(zhuān)業(yè)上有一定造旨的幼兒園教師擔任本專(zhuān)業(yè)的導師，不時(shí)請她們到學(xué)校進(jìn)行學(xué)術(shù)講座，開(kāi)展經(jīng)驗交流。這種專(zhuān)題講座可以促使學(xué)生對一些問(wèn)題進(jìn)行深入思考，不斷激起實(shí)踐探索的熱情。同時(shí)，高校也要支持幼兒園的優(yōu)秀教師、新手教師的培養和培訓活動(dòng)，結成對子，進(jìn)行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學(xué)生獲得共同成長(cháng)，合作才能長(cháng)期進(jìn)行。
2．進(jìn)行課程與教學(xué)改革——“臨床型”幼兒教師培養模式實(shí)施的關(guān)鍵
根據“臨床型”培養目標，在教學(xué)設計上，要使學(xué)生有更多的機會(huì )走進(jìn)幼兒園現場(chǎng)，參與實(shí)踐，培養實(shí)踐智慧。應當將“幼兒園體驗”置于整個(gè)課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與理論知識的學(xué)習交叉進(jìn)行、互為支撐。每學(xué)期的理論課程的教學(xué)，均要求不同程度地結合實(shí)踐體驗進(jìn)行，注重學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐情景中獲得的經(jīng)驗，培養實(shí)踐能力。同時(shí)又通過(guò)引導他們研究和分析教育現實(shí)中的問(wèn)題，提高師范生的實(shí)踐理論素養。比如，大一下學(xué)期“核心課程”模塊主要內容為“兒童心理學(xué)”，該模塊中安排一半左右的學(xué)分，要求學(xué)生參加幼兒園實(shí)踐才予記錄。換言之，學(xué)生想要獲得這一模塊完整的學(xué)分，就要到幼兒園觀(guān)察和學(xué)習。教學(xué)法課程則以學(xué)生聽(tīng)課、組織各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)及承擔幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術(shù)和臨床實(shí)驗技術(shù)等。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)設計上，學(xué)生到幼兒園的見(jiàn)習或實(shí)習，不僅有聽(tīng)課、上課，還有對幼兒的學(xué)習特點(diǎn)、思維習慣、交往活動(dòng)進(jìn)行調查分析，可以讓學(xué)習者在一種自然的情景中對教育的常態(tài)或異態(tài)進(jìn)行最直接的接觸，了解幼兒所處的環(huán)境以及環(huán)境對他們的影響，積累更多的有關(guān)教師教學(xué)行為和幼兒學(xué)習方式等策略型知識。
在課程調整的同時(shí)，學(xué)校還應進(jìn)行教學(xué)方法的改革。教師的教學(xué)方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學(xué)多立足于信息量大、觀(guān)點(diǎn)新穎、突出問(wèn)題情境，培養學(xué)生批判性思維。教師常常與學(xué)生一起提出在幼兒園可能面對的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題走進(jìn)孩子的生活。在見(jiàn)習、實(shí)習過(guò)程中，教師對學(xué)生要給予有效指導，學(xué)校要建立相應的制度支撐，能切實(shí)幫助職前教師提高個(gè)人實(shí)踐理論，就像瑞吉歐的老師幫助幼兒一樣。
3．在評價(jià)與反思中成長(cháng)——“臨床型”幼兒教師培養模式實(shí)施的催化劑
個(gè)人的實(shí)踐對教育智慧和能力的價(jià)值無(wú)疑是巨大的。怎樣才能落到實(shí)處呢?一句話(huà)，必須重視對學(xué)生實(shí)踐性課程的評價(jià)。所有臨床活動(dòng)的評價(jià)都要規范化，要制定評價(jià)標準。在這方面，英國的教師教育有很多值得我們學(xué)習的地方。“每學(xué)期見(jiàn)習、實(shí)習評價(jià)包括實(shí)習學(xué)校導師、大學(xué)的導師對實(shí)習生工作的評價(jià)，也包括實(shí)習生的自我評價(jià)。如英國的評價(jià)標準由大學(xué)教育學(xué)院依據合格教師資格標準制定。導師定期對師范生做出口頭和書(shū)面形式的評價(jià)，并反饋給實(shí)習生。”
目前師范院校對學(xué)前專(zhuān)業(yè)學(xué)生已有一定的評價(jià)體系，但應進(jìn)一步完善。如對學(xué)生的自我反思和評價(jià)要有明確的要求，學(xué)生要不斷檢查和評判自己的進(jìn)步隋況，培養反思習慣和反思性實(shí)踐能力。比如，可以要求學(xué)生在“幼兒園體驗”的過(guò)程中做好三方面的工作：一是寫(xiě)反思日志，記錄每日的體驗，思考理論和實(shí)踐中的問(wèn)題，將體驗、自學(xué)和理論學(xué)習聯(lián)系起來(lái)；二是做好自我評價(jià)記錄，完成自我評價(jià)表；三是在學(xué)生每一階段的實(shí)習，都有一次較為全面的評價(jià)和反饋，總結該階段的得失并制定下一階段的實(shí)習目標。
同時(shí)，鼓勵學(xué)生在行動(dòng)中進(jìn)行研究。特別是高年級的大學(xué)生，可以在學(xué)習教育科研方法的同時(shí)或之后進(jìn)行。要求選擇一個(gè)與幼兒教育實(shí)踐相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究，在自然情境中對教育對象的意義、發(fā)生發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行質(zhì)性研究，并通過(guò)過(guò)程性的描述與分析力圖揭示事實(shí)背后的價(jià)值關(guān)系。通過(guò)這樣一個(gè)較為系統的課題研究，使學(xué)生意識到教育理論原來(lái)具有很強的實(shí)踐性與研究性，從而能更真切地理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，理解教師的教學(xué)需要強有力的實(shí)踐智慧。在這個(gè)過(guò)程中也提高了學(xué)生研究能力，為學(xué)生未來(lái)向著(zhù)“臨床型”幼兒教師過(guò)渡創(chuàng )造條件。例如，可以讓學(xué)生跟蹤研究一名優(yōu)秀教師，做優(yōu)秀教師的敘事研究，自己也在這個(gè)過(guò)程中跟隨優(yōu)秀教師學(xué)習和成長(cháng)；還有學(xué)生帶著(zhù)自己發(fā)現的尚不能很好解決的問(wèn)題深入到孩子中，在成功地幫助幼兒的同時(shí)完成研究。
綜上所述，在“臨床式”教學(xué)中，學(xué)前教育課程不僅僅是由一門(mén)一門(mén)理論課程所構成，還是由一個(gè)一個(gè)精彩的幼兒臨床案例構成的。學(xué)生則像臨床醫生一樣在大學(xué)期間不斷地積累大量的臨床案例，在對案例的分析中形成那些策略性和實(shí)踐性的知識，在對案例的反思中獲得專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
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