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探析反思性教師培訓中的問(wèn)題及其對策
摘要：反思性教師培訓由于其能夠使教師獲得新的教學(xué)觀(guān)念及持續的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而被國際教育界廣為推崇。對由于教師反思視野狹隘、反思深度不夠與意志不堅等原因，教師在參與反思性教師培訓的過(guò)程中出現的“反思雖行，觀(guān)念不改”、“視野封閉，觀(guān)念難新”、“觀(guān)念雖新，能力不變”等問(wèn)題進(jìn)行了分析，并針對以上問(wèn)題提出了若干相應的策略。關(guān)鍵詞：反思性教師培訓；教學(xué)觀(guān)；培育研究
反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì )教學(xué)”與“學(xué)會(huì )學(xué)習結合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。之所以重視反思性教學(xué)在促進(jìn)教師及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的作用，是因為在世界范圍內很多教師培訓者業(yè)已指出，教師教育培訓計劃在使教師能夠教育未來(lái)一代學(xué)生方面是不夠的。為彌補這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓策略一反思性教師教育進(jìn)行了調查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langer and Colton，1991)。約翰·杜威的反思性實(shí)踐模式是教師反思性實(shí)踐教育的開(kāi)端，并因為對主導20世紀80年代的過(guò)分簡(jiǎn)單化與技術(shù)化教師教育觀(guān)點(diǎn)的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。
反思性教師教育的核心目標是發(fā)展教師為什么采用某種指導策略與這種策略如何使自己的教學(xué)得以改進(jìn)并對學(xué)生產(chǎn)生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓因能夠使職前教師在參與反思性活動(dòng)后不僅能夠獲得新的教學(xué)觀(guān)念而且能夠在完成培訓項目后仍能夠有持續的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而被推薦。然而，因為沒(méi)有反思的明確概念及反思性思維評價(jià)標準的模糊，在將反思運用到教師培訓教育方面時(shí)曾經(jīng)出現了問(wèn)題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設想的知識形式依據其支持性基礎與其傾向達成的結論而進(jìn)行的、主動(dòng)的、認真的與持續不懈的考慮�！�(Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個(gè)標準刻畫(huà)為：
第一，一個(gè)意義生成的過(guò)程，這種過(guò)程使學(xué)習者從一種經(jīng)驗轉移到另一種經(jīng)驗，并在這一過(guò)程中加深了對這種經(jīng)驗與其它經(jīng)驗或觀(guān)念之間聯(lián)系的理解。
第二，是一種以科學(xué)的探詢(xún)?yōu)楦�、系統的、嚴格的、規范的思考方式。
第三，一種需要在團體中以及與他人的互動(dòng)中發(fā)生的思考。
第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發(fā)展的態(tài)度。
雖然在現實(shí)的教學(xué)中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒(méi)有能夠通過(guò)反思的方式來(lái)開(kāi)拓自身的教學(xué)視野及促進(jìn)自身的發(fā)展。通過(guò)長(cháng)時(shí)間對教學(xué)一線(xiàn)教師的教學(xué)行為的觀(guān)察以及依據以上所提到的反思的四個(gè)標準，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓中出現的問(wèn)題并針對問(wèn)題提出了相應的策略。
一、反思雖行，觀(guān)念不改
教師的教學(xué)觀(guān)是教師在長(cháng)期的學(xué)習(包括作為學(xué)生時(shí)的學(xué)習)與教學(xué)中獲得的關(guān)于學(xué)生如何有效學(xué)習與教師如何有效教學(xué)的觀(guān)念。在任何教師頭腦中都存在著(zhù)良莠不齊的教學(xué)觀(guān)念。雖然教師也時(shí)常對自己的這些教學(xué)觀(guān)念進(jìn)行反思，但是由于反思的力度不夠或沒(méi)有獲得更好的替代觀(guān)念，他們在教學(xué)中依舊依照原有的教學(xué)觀(guān)念進(jìn)行教學(xué)。這勢必導致他們在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的停滯不前。因此，發(fā)展或改變教師頭腦中的教學(xué)觀(guān)念是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提。筆者認為，要改變教師的教學(xué)觀(guān)念必須從以下幾點(diǎn)著(zhù)手：
1．提出教學(xué)問(wèn)題，教師發(fā)表看法
只要在教學(xué)中認真地觀(guān)察與深入地思考，我們就會(huì )在教學(xué)中發(fā)現很多值得關(guān)注的問(wèn)題。在教師專(zhuān)業(yè)培訓的過(guò)程中，將這些問(wèn)題提出來(lái)，讓教師陳述自己對問(wèn)題的看法與解決方案。然后，培訓者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質(zhì)疑，并通過(guò)組織教師對這些看法或解決方案進(jìn)行討論，引導他們由低水平的反思向高水平的反思過(guò)渡。對于反思水平的問(wèn)題有學(xué)者進(jìn)行了如下的劃分：
(1)回憶水平(R1)。一個(gè)人描述他所經(jīng)驗到的，通過(guò)不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀(guān)察到的或以被教導的方式回憶他的經(jīng)驗，并以此為基礎來(lái)理解情景。
(2)合理性水平(R2)。一個(gè)人努力地尋求他各種經(jīng)驗之間的關(guān)系，通過(guò)理性原則來(lái)闡釋環(huán)境，尋求其是其所是的原因，并將他的經(jīng)驗匯總或提升為指導原則。
(3)反思水平(R3)。一個(gè)人通過(guò)有目的地改變或改進(jìn)他的未來(lái)來(lái)獲取他的經(jīng)驗。從各種視角分析他的經(jīng)驗，并且能夠看到他的合作教師對學(xué)生的價(jià)值觀(guān)/行為／成績(jì)的影響。通過(guò)教師自身反思水平一步步發(fā)展，教師原有的教學(xué)觀(guān)念就會(huì )得到不同程度的發(fā)展或改變。
2．學(xué)生陳述感受，反證觀(guān)念不足
在教學(xué)過(guò)程中，很多教師對自己在教學(xué)上的做法持一種樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，即自以為是地認為這些做法是正確的、受學(xué)生歡迎的。但事實(shí)上，我們如果讓學(xué)生發(fā)表他們對教師這些做法的意見(jiàn)，這些意見(jiàn)可能會(huì )與教師自以為是的觀(guān)點(diǎn)大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓的過(guò)程中將自己自以為很好做法一一陳述出來(lái)，然后設計成調查表，讓學(xué)生發(fā)表他們對教師這種做法的意見(jiàn)。通過(guò)師生兩種觀(guān)點(diǎn)的交融，使教師產(chǎn)生對自己在這種做法上的認知沖突，進(jìn)而加速教師教學(xué)觀(guān)的轉變進(jìn)程。
3．依照觀(guān)念教學(xué)，錄像獲取不足
“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。有時(shí)教師在教學(xué)過(guò)程中看不到自身教學(xué)的不足，是因為教師在按照自己的觀(guān)念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，所感受到的是自身的教學(xué)行為是否與自身的教學(xué)觀(guān)念相一致，而并不是與自身的教學(xué)觀(guān)念相一致教學(xué)行為的不足。同時(shí)，由于教師在課堂上專(zhuān)心教學(xué)，很難有足夠的精力全面關(guān)注學(xué)生的接受情況與自身的行為狀態(tài)。在這種情況下，教師很難看到自身教學(xué)中所存在的問(wèn)題。而讓教師觀(guān)看自己的教學(xué)錄像則是使教師以旁觀(guān)者的身份觀(guān)看自己教學(xué)情況的最好方式。通過(guò)這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過(guò)程，而且是學(xué)生在課堂上的表現以及對自己教學(xué)行為的反應，這可以便教師在改變自身不科學(xué)的教學(xué)觀(guān)念的基礎上，改變自身的教學(xué)行為。當然，邀請同事觀(guān)察自己的課堂教學(xué)也不啻為一種獲得教學(xué)反饋的良好方式。
通過(guò)以上三點(diǎn)，可以使“反思性教學(xué)”成為以“同素材對話(huà)”為軸心，同伙伴合作，共同展開(kāi)“反省性思維”的教學(xué)。在“反思性教學(xué)”中師生鉆研具體的素材，通過(guò)同教師與伙伴的溝通，建構意義，在教室中展開(kāi)共享這種意義的學(xué)習。啟發(fā)、幫助這種學(xué)習的教師也同學(xué)生一樣，展開(kāi)“同素材對話(huà)”、“同情境對話(huà)”、“同同事對話(huà)”，組織學(xué)生的溝通，展開(kāi)建構教學(xué)內容——客體世界——之意義的活動(dòng)。這種活動(dòng)必然能夠促使教師的教學(xué)觀(guān)不斷發(fā)生轉變。
二、視野封閉，觀(guān)念難新
很多教師雖然能夠通過(guò)反思改變自身的觀(guān)念，但是，由于生活與教學(xué)的環(huán)境范圍狹小而導致的信息閉塞以及教師由于教學(xué)繁忙或其它原因所導致的自我封閉，很多教師在經(jīng)過(guò)長(cháng)時(shí)間的教學(xué)及教學(xué)的反思之后，頭腦中卻沒(méi)有多少新的教學(xué)觀(guān)念產(chǎn)生。這種不大改變的教
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