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在教育實(shí)踐中， 我們可以發(fā)現有些學(xué)生接受知識非�？�，學(xué)習效果好，學(xué)科興趣濃，愛(ài)好廣泛，且有成就。 這些學(xué)生被稱(chēng)為為有天賦、認知能力高度發(fā)達的學(xué)生，也可簡(jiǎn)稱(chēng)為認知高能學(xué)生。
一、認知高能學(xué)生的界定
認知高能學(xué)生是指具有超常能力或很高天分的學(xué)生，這些學(xué)生在智力、學(xué)術(shù)能力、創(chuàng )造力、藝術(shù)能力、領(lǐng)導力等方面表現出超人的成績(jì)或潛能。 教育機構和教育工作者需要為他們提供特殊的教育服務(wù)以使他們的潛能得到最充分地發(fā)展。 據統計，在美國大約 3%—5%的學(xué)生是認知高能學(xué)生 ，我國的比例與美國接近。 按照這一比例，50 人的班級大約有 2名認知高能學(xué)生。 界定認知高能學(xué)生，需注意以下幾個(gè)問(wèn)題：
一是認知高能學(xué)生認定方式多種。 比如，曾任美國教育委員會(huì )主席的西德尼·馬蘭德(Sidney Marland)認為考慮學(xué)生認知高能時(shí)要參考六個(gè)因素：智力、特殊的學(xué)術(shù)潛能、創(chuàng )造性思維、領(lǐng)導才能、視覺(jué)和操作能力、心理動(dòng)力能力。 美國康涅狄格大學(xué)教育心理學(xué)教授、著(zhù)名的 “天才三環(huán)理論” 約瑟夫·蘭祖利(Joseph S. Renzulli)指出 ，高于平均水平的智力、創(chuàng )造力、以及能全身心投入到當前任務(wù)中的學(xué)生稱(chēng)為認知高能學(xué)生。
二是界定認知高能不完全以智商高低為依據。 過(guò)去常常根據智商高低和能力表現來(lái)界定是否認知高能，比如，在數學(xué)或棋藝方面是否有出色的表現， 但現在更重視個(gè)體在不同的領(lǐng)域中是否能力出眾。 當然高智商仍被認為是認知高能不可或缺的基本條件， 智商要達到 130 才能算得上認知高能。 對于認知高能學(xué)生還要區分其水平和類(lèi)型， 傳統上較多地考慮學(xué)校課堂中的表現， 他們在語(yǔ)言技能和數學(xué)方面表現較為突出， 在應考方面表現尤為明顯�，F在認知高能學(xué)生的區分標準，非常重視學(xué)生在藝術(shù)、文學(xué)、戲劇、科學(xué)研究、創(chuàng )新實(shí)踐、動(dòng)手操作等方面創(chuàng )造性突出程度。
三是學(xué)校環(huán)境及文化差異會(huì )影響人們對認知高能的認識。 有人認為學(xué)校環(huán)境下考分高的不一定是創(chuàng )造性人才，如果只以學(xué)校中的考分高低方式來(lái)定義認知高能學(xué)生可能會(huì )忽略那些遲早將作出重大創(chuàng )造性貢獻的學(xué)生。 文化差異對于認知高能的認定也有影響， 一種社會(huì )文化群體所看重的認知高能，在另一種群體中并不一定受到重視。 這在中國與歐美等國之間，就存在著(zhù)文化因素帶來(lái)的認定差異。 認知高能學(xué)生也可能在某一方面表現很差。 英格蘭諺語(yǔ)說(shuō)：“一個(gè)天才也就是一個(gè)殘疾。 ”比如少數認知高能學(xué)生可能有注意障礙性多動(dòng)，情緒紊亂、或某個(gè)科目學(xué)習困難等。
二、認知高能學(xué)生的特征
不管英格蘭諺語(yǔ)意味著(zhù)什么， 根據教育實(shí)踐， 可以歸納出絕大多數認知高能學(xué)生具有以下的共同特征。
一是學(xué)習動(dòng)機強烈，學(xué)業(yè)成績(jì)優(yōu)秀。 認知高能學(xué)生有著(zhù)非常強烈的學(xué)習動(dòng)機， 把學(xué)習當成必須做好的事情，學(xué)習的內在力量強大，不需要他人過(guò)多督促或要求， 他們一般都能自覺(jué)地學(xué)習。他們可做到學(xué)和玩兩不誤，玩得痛快，學(xué)得認真。 他們的大部分功課或全部功課都有好成績(jì)，而且成績(jì)好于一般同學(xué)。二是智商很高，適應性強。 認知高能學(xué)生都有很高的智商， 一般要超過(guò) 130， 多數在140 以上 。 協(xié)調能力強 、人際關(guān)系好 ，社會(huì )適應性強，情緒一般比較穩定。 心態(tài)積極向上，生活態(tài)度樂(lè )觀(guān)。三是具有挑戰意識，富有創(chuàng )新精神。 認知高能學(xué)生經(jīng)常選擇具有挑戰性的、 有較大難度的學(xué)習任務(wù)去完成， 而對過(guò)于簡(jiǎn)單的任務(wù)缺乏興趣。 他們有想法、有主見(jiàn)，不墨守陳規，不人云亦云，在問(wèn)題解決中不斷探索新方法、新思路，創(chuàng )新意識強。
三、對認知高能學(xué)生施以特殊教育的原因
傳統觀(guān)念認為， 在需要予以特殊教育的學(xué)生范圍里是不包含認知高能學(xué)生的。那么，我們探討認知高能學(xué)生被列入需要特殊教育服務(wù)的學(xué)生范圍，原因是什么呢? 有人認為認知高能學(xué)生可以在無(wú)需幫助的情況下完成正常的學(xué)校教學(xué)目標， 他們同時(shí)認為對這些學(xué)生提供特殊服務(wù)可能導致他們一定程度的“優(yōu)越感”， 這就向其他學(xué)生傳遞出這樣的信息：在班上有些學(xué)生享有更多的特權。 因此，一些人不主張對認知高能學(xué)生予以特殊教育。 但是根據認知高能學(xué)生的智力狀況、學(xué)習特點(diǎn)等因素， 人們可以歸納出對認知高能學(xué)生進(jìn)行特殊教育的原因。
一是學(xué)校任務(wù)難度的問(wèn)題。 大多數時(shí)候，學(xué)校不能給認知高能學(xué)生提供具有挑戰性的任務(wù)和作業(yè)幫助他們發(fā)展獨特的能力， 許多具有特殊天賦和才能的學(xué)生為此深感沮喪。如果僅僅局限于教師分配給其他學(xué)生的學(xué)習任務(wù)，那么認知高能學(xué)生在他們的“最近發(fā)展區”內便不會(huì )得到最優(yōu)化的發(fā)展。 因此，他們不會(huì )形成新的認知技能。
二是課堂活動(dòng)質(zhì)量問(wèn)題。 許多認知高能學(xué)生認為典型的課堂活動(dòng)很泛味， 教學(xué)速度緩慢， 教師講授的可能是他們已經(jīng)知道了的東西。 這樣，他們很可能失去對課堂、學(xué)校生活的興趣， 他們會(huì )對學(xué)校各項作業(yè)和任務(wù)僅僅做很小程度的努力。三是學(xué)習步調一致性問(wèn)題。 事實(shí)上認知高能學(xué)生是從學(xué)校畢業(yè)后在其未來(lái)的人生道路上最有可能取得偉大成就的人， 如果要求他們與那些普通學(xué)生以一個(gè)步調前進(jìn)， 他們的能力就遠遠不能發(fā)揮出來(lái)。
四、對認知高能學(xué)生施教的教育建議
一是創(chuàng )設認知高能學(xué)生成長(cháng)的良好環(huán)境。 一個(gè)班級也好、一所學(xué)校也好，高能學(xué)生畢竟是少數。 對于班級、學(xué)校來(lái)說(shuō)，為高能學(xué)習和成長(cháng)創(chuàng )設一個(gè)良好的環(huán)境應該不是太難的事。 諸如給他們更多的資源，圖書(shū)館、資料室、實(shí)驗室等場(chǎng)所無(wú)條件向他們而敞開(kāi)，研究上提供相應的經(jīng)費資助， 配備專(zhuān)門(mén)的學(xué)習導師和生活導師， 對他們進(jìn)行相應的指導和幫助，幫助他們進(jìn)一步提高學(xué)習效率。
二是布置富于挑戰的任務(wù)作業(yè)。 根據認知高能學(xué)生的特點(diǎn)， 為進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習動(dòng)機和求知動(dòng)機， 需要給予它們布置較大難度的任務(wù)和作業(yè)，讓他們去挑戰自我，突破自我，讓他們在富有難度的任務(wù)中尋找樂(lè )趣。
三是取得學(xué)生家長(cháng)的全力支持。 有時(shí)候認知高能學(xué)生的家長(cháng)并不接受或不鼓勵孩子的積極行為， 亦不贊同學(xué)校把自己的孩子當“另類(lèi) ”看待 ，更不同意學(xué)校針對自己孩子所設置的教學(xué)方式。 學(xué)校任課教師和輔導教師就得幫助家長(cháng)消除以上誤區， 使家長(cháng)看到學(xué)校的行為是在積極培養和教育自己的孩子，是應該得到家長(cháng)全力支持的積極行為。
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