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淺談再思素質(zhì)教育從交往行為理論出發(fā)的論文
論文關(guān)鍵詞:哈貝馬斯 交往行為理論 素質(zhì)教育
論文摘要:依據哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質(zhì)上是一種交往活動(dòng)。針時(shí)有效交往的真實(shí)性、正當性和真誠性三項要求，認為素質(zhì)教育改革的順利推行應該以能力教育為基礎，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關(guān)系為保障。
自1988年我國提出素質(zhì)教育改革這一名詞起，至今已經(jīng)歷20余載，然而面對根基深固的應試教育，素質(zhì)教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著(zhù)哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內涵界定入手，結合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的順利開(kāi)展提供理論支撐。
1“素質(zhì)教育”概念的眾說(shuō)紛紜
素質(zhì)教育關(guān)注的是人的素質(zhì)，然而日前國內教育界對素質(zhì)的概念界定卻不統一。有人認為素質(zhì)的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質(zhì)是生理學(xué)和心理學(xué)意義上的，廣義的素質(zhì)是教育學(xué)意義上的。還有人把素質(zhì)分為內在素質(zhì)和外在素質(zhì)。內在素質(zhì)主要是人對世界、環(huán)境、人生的看法，外在素質(zhì)則是一個(gè)人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學(xué)說(shuō)雖然對“素質(zhì)”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時(shí)也造成了概念的眾說(shuō)紛紜，造成了實(shí)踐層面的不知所措。比如在某些地區和學(xué)校，“素質(zhì)教育”竟被誤解為“藝術(shù)教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。
可見(jiàn)，正是因為公眾不清楚素質(zhì)教育的明確所指才使改革在實(shí)踐中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質(zhì)教育的真正內涵。
2哈貝馬斯的交往行為理論
德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美哲學(xué)和社會(huì )理論領(lǐng)域中最富原創(chuàng )性、體系性的思想家之一�！八睦碚摼哂邢喈敶蟮募嫒萘臀{力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語(yǔ)言學(xué)理論，馬克思·韋伯的社會(huì )學(xué)思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會(huì )科學(xué)的思想”。哈貝馬斯個(gè)人學(xué)術(shù)成就的標志正是他在20世紀80年代建構起來(lái)的交往行為理論。
哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規范調節等4種言語(yǔ)行為相適應，社會(huì )行為也可以分為4種”。
第一，目的行為。即行為者使用手段實(shí)現個(gè)人目的的行為，主要關(guān)聯(lián)于客觀(guān)世界，要求真實(shí)性。
第二，規范調節行為。它是指社會(huì )群體成員服從規范的、具有共同價(jià)值取向的行為，主要關(guān)聯(lián)于社會(huì )世界，要求正當性。
第三，戲劇行為。它涉及互動(dòng)的各個(gè)參與者，他們相互形成觀(guān)眾，并在各自面前表現自己，主要關(guān)聯(lián)于主觀(guān)世界，要求真誠性。
第四，交往行為。它指的是“主體間通過(guò)符號協(xié)調的作用，以語(yǔ)言為媒介，通過(guò)對話(huà)達到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時(shí)涉及客觀(guān)世界、社會(huì )世界和主觀(guān)世界中的事物，以研究共同的狀況規定”。因此，生活世界中的交往行為同時(shí)要求真實(shí)性、正當性和真誠性。
哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應處于交往活動(dòng)的支配之下。
3素質(zhì)教育的本質(zhì)
哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來(lái)往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對話(huà)行為。要達到理解，交往主體必須:①說(shuō)出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達成相互理解或共識。而“所謂教育，不過(guò)是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領(lǐng)悟、意志行為的規范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實(shí)質(zhì)上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動(dòng)。
教育中的交往很久以前就為教育家們所重視�？鬃犹貏e強調學(xué)生間交往的作用，認為:“獨學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對話(huà)法”發(fā)現真理。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯對此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)。人與人的交往是雙方(我與你)的對話(huà)和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)歷史文化的核心�？梢哉f(shuō)，任何中斷這種我與你的對話(huà)關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”。
素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動(dòng)本質(zhì)，只是它更強調人的素質(zhì)與發(fā)展，體現了社會(huì )對教育理想的追求。因此，對待素質(zhì)教育，不能糾纏于對“素質(zhì)”本身的界定，而應依據它在生活世界中特定的價(jià)值內涵和價(jià)值取向，考察它要培養學(xué)生怎樣的素質(zhì);還應按照真實(shí)性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素質(zhì)教育的內涵
哈貝馬斯受著(zhù)名哲學(xué)家和社會(huì )科學(xué)家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為3個(gè)不同類(lèi)型，同時(shí)也把交往關(guān)系劃分為3個(gè)層面。這3個(gè)世界與3個(gè)層面密切相關(guān)。3個(gè)世界分別是自然世界、社會(huì )世界、主體世界。而3個(gè)交往層面是①認識主體與事件和事實(shí)世界的交往層面;②社會(huì )中實(shí)踐主體之間的互動(dòng)關(guān)系層面;③成熟的主體與其自身的內在本質(zhì)與他者的主體性關(guān)系層面。
素質(zhì)教育是一種為達到雙向理解的交往活動(dòng)。在素質(zhì)教育中，作為活動(dòng)主體的教師和學(xué)生同時(shí)與自然世界、社會(huì )世界和主體世界打交道，并服從3種對應的有效性要求，即真實(shí)性、正當性和真誠性。筆者將從這3個(gè)方面分別探求素質(zhì)教育的內涵。
4.1素質(zhì)教育的基礎在于能力教育
認識主體與事件和事實(shí)世界交往層面的真實(shí)性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎地位。在這個(gè)交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關(guān)系。這是與自笛卡兒以來(lái)的近代哲學(xué)的認識論觀(guān)相符合的，即把單獨的個(gè)人看作是認識的主體，強調個(gè)人對其以外的客觀(guān)世界的認識與改造。涉及這個(gè)層面的教學(xué)交往要求學(xué)生不僅要了解客觀(guān)自然規律，還要具備一定的動(dòng)手能力。所以，傳統教學(xué)方法中重視知識和技能傳授的觀(guān)念還是值得肯定的。
素質(zhì)教育并非輕視知識，更不是要取消考試。人類(lèi)文明史上每一個(gè)成就的取得都是依靠知識的，在今天的知識經(jīng)濟時(shí)代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無(wú)以取代的。但與應試教育不同的是，素質(zhì)教育在強調學(xué)習知識的同時(shí)，更重視獲取知識的方法、運用知識的實(shí)踐和適應社會(huì )的能力。知識經(jīng)濟時(shí)代是復雜多變的，充滿(mǎn)著(zhù)機遇和挑戰，舊知識不斷淘汰，新思想不斷涌現。學(xué)習的真諦在于學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)習知識的目的在于運用知識。因此，作為素質(zhì)教育基礎的能力教育旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括基礎知識、專(zhuān)業(yè)技能、思維水平、創(chuàng )新能力、心理素養等。
4.2素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育
社會(huì )中實(shí)踐主體之間互動(dòng)關(guān)系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開(kāi)社會(huì )進(jìn)行，教師和學(xué)生作為具有自覺(jué)意識的實(shí)踐主體，應該遵守社會(huì )成員共同約定的道德規范和行為準則。我國著(zhù)名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見(jiàn)一斑。
然而當前，許多學(xué)校重智輕德、重知識輕實(shí)踐的趨向十分嚴重�，F行的德育工作也已經(jīng)淡化了生活層面的內容，演化成知識教育，強調對認知、記憶等的訓練與培養，缺失了與學(xué)生真實(shí)生活的結合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動(dòng)者一盲已經(jīng)在其中運動(dòng)的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊藏著(zhù)豐富的教育資源和寶貴的教育時(shí)機，因此，學(xué)校德育應該以生活為根基，通過(guò)生活進(jìn)行德育，從而達到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識地幫助凈化本地區的育人環(huán)境和輿論氛圍，避免青少年學(xué)生受到社會(huì )上出現的拜金主義、享樂(lè )主義、個(gè)人主義等腐朽思想的負面影響。
4.3素質(zhì)教育的保障在于師生關(guān)系
第三個(gè)交往層面的真誠性要求，強調了主體間性的對話(huà)關(guān)系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關(guān)系。主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關(guān)系。
素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關(guān)系加以保障。受以往認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關(guān)系看成是“主一客”關(guān)系(即教師是主體，學(xué)生是客體)或“主一客一主”關(guān)系(即教師和學(xué)生都是主體，同時(shí)又都是教育的客體)。把師生關(guān)系看作“主一客”關(guān)系，顯然是把學(xué)生等同于沒(méi)有自由意識的物體，體現為傳統教學(xué)中把教師奉為權威的思想;把師生關(guān)系看作“主一客一主”關(guān)系，盡管把學(xué)生也看成是主體，但仍沒(méi)有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過(guò)平等對話(huà)，才能達到相互理解、實(shí)現共識。因此，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關(guān)系。教師是具有人性的存在，學(xué)生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領(lǐng)悟的能力，教學(xué)過(guò)程是彼此進(jìn)行意義的交流與溝通、平等地展開(kāi)對話(huà)、不斷進(jìn)行雙向理解的交往過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師不應對任何學(xué)生抱有偏見(jiàn)，素質(zhì)教育首先是面向全體學(xué)生的教育。
彰顯了主體間性師生關(guān)系的素質(zhì)教育，是以“愛(ài)和友誼”為基礎的師生心心相印的交往。它從不把學(xué)生分為三六九等，相反，它關(guān)注和尊重每一個(gè)生命，它把愛(ài)深深地根植在每一個(gè)教育者的心底，體現在每一個(gè)教學(xué)細節之中。
5結語(yǔ)
哈貝馬斯雖非教育專(zhuān)家，亦無(wú)教育學(xué)專(zhuān)著(zhù)問(wèn)世，但他的交往行為理論對我國當前大力倡導的素質(zhì)教育改革確實(shí)具有深刻的啟示意義:不僅幫助澄清了公眾對“素質(zhì)教育”的模糊認識，也為教育工作者明確了素質(zhì)教育改革的工作重點(diǎn)。
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