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淺析柏格森生命哲學(xué)與幼兒園教師培訓模式的重構論文
近十幾年是我國教師教育事業(yè)發(fā)生巨大變革的關(guān)鍵時(shí)期，曾沿襲半個(gè)多世紀的師范教育體系逐漸被新型的教師教育制度所取代。在此背景下，關(guān)于教師職業(yè)屬性的重新討論和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重新定位，極大地推動(dòng)了教師教育的改革。作為職后教育的教師培訓也開(kāi)始向實(shí)踐取向轉變，傳統教師培訓的積習和流弊得到一定程度的改善。2011 年9 月，我國教育部、財政部聯(lián)合啟動(dòng)“幼兒園教師國家級培訓計劃”(簡(jiǎn)稱(chēng)“國培計劃”)，鑒于該培訓項目投入之大、范圍之廣、影響之深，有必要從多個(gè)角度對其進(jìn)行審視，以為其完善提供有益的借鑒。本文擬從柏格森生命哲學(xué)的視角出發(fā)，在深刻反思教師曾經(jīng)失落的主體、精神和文化的基礎上，提出幼兒園教師培訓應當遵循的基本框架和所需條件，以為優(yōu)化和完善幼兒園教師國培計劃提供參考。
一、柏格森生命哲學(xué)的個(gè)體發(fā)展理論
柏格森(Henri Bergson)是20 世紀著(zhù)名的法國哲學(xué)家，以自稱(chēng)“無(wú)體系”[2]的生命哲學(xué)聞名于世。作為生命哲學(xué)流派的經(jīng)典之作，《創(chuàng )造進(jìn)化論》為他帶來(lái)巨大國際聲譽(yù)的同時(shí)，也對包括實(shí)用主義哲學(xué)、過(guò)程哲學(xué)和存在主義哲學(xué)在內的現代西方哲學(xué)產(chǎn)生了深遠影響，他本人被譽(yù)為繼斯賓塞(Herbert Spencer)、達爾文(Charles Darwin)之后具有劃時(shí)代意義的思想家。上世紀20 年代，柏格森哲學(xué)由張君勱、馮友蘭等人引入中國后，隨即引發(fā)柏格森熱潮，對我國近現代哲學(xué)與其他學(xué)科的發(fā)展也都產(chǎn)生過(guò)重要的推動(dòng)作用。
(一)沖動(dòng)與綿延：個(gè)體存在的起源與狀態(tài)
生命沖動(dòng)是柏格森生命哲學(xué)思想的精髓與核心，柏格森認為生命是一種與物質(zhì)相對立的存在，而生命之所以存在則來(lái)自于生命沖動(dòng)，并且這種沖動(dòng)是宇宙衍生和進(jìn)化的原動(dòng)力。柏格森顛覆了達爾文生物進(jìn)化論與斯賓塞社會(huì )進(jìn)化倫的主流學(xué)說(shuō)，認為宇宙進(jìn)化的程序是從無(wú)機物到有機物再到完整生命的過(guò)程。
(二)直覺(jué)與體驗：個(gè)體發(fā)展的途徑與方式
在解決如何把握生命本質(zhì)和個(gè)體發(fā)展的問(wèn)題時(shí)，柏格森提出了直覺(jué)的概念，并將其作為一種方法融入到個(gè)體生命沖動(dòng)的綿延過(guò)程中。作為直覺(jué)主義思潮的重要代表，柏格森認為直覺(jué)是比抽象的理性更基本、更可靠的認識世界的方式，并將其概述為：“所謂直覺(jué)，就是一種理智的交融，這種交融使人們置身于對象之內，以便與其獨特的、從而是無(wú)法表達的東西相符合�！卑馗裆庇X(jué)概念的提出與其批判傳統理性主義密切相關(guān)，他認為理性認識是主體對客體的把握，必須經(jīng)由某種中介或符號才能完成，是從外部去理解和研究。
二、幼兒園教師培訓模式的重構
柏格森生命哲學(xué)將個(gè)體的存在價(jià)值提升至前所未有的高度，在強調生命沖動(dòng)無(wú)限前進(jìn)和綿延的基礎上，通過(guò)直覺(jué)去體驗萬(wàn)物的運行和變化，這是對個(gè)體心靈和精神的最大尊重。運用這一哲學(xué)視角，關(guān)照我國當前實(shí)施的幼兒園教師國培計劃，就需要根本改變傳統培訓靜態(tài)預設的刻板特征，將教師置于一個(gè)具有無(wú)限可能的運動(dòng)場(chǎng)域，建構由理論研修、影子研修、實(shí)踐研修與反思研修四環(huán)節構成的新的培訓模式。
(一)理論研修與教師生命沖動(dòng)的自由噴發(fā)
作為培訓的第一階段，理論研修主要以教師集中學(xué)習為主。遵從柏格森生命哲學(xué)的立場(chǎng)，該階段應以教師原有知識水平和能力基礎為起點(diǎn)，由承辦機構確定若干小的培訓模塊，以專(zhuān)家引領(lǐng)、小組研討、專(zhuān)題演講、工作坊等多種方式推動(dòng)教師自主學(xué)習。理論研修主要以培養和塑造教師基本品性、基本知識、基本能力為根本目標，基于真實(shí)或虛擬的工作現場(chǎng)，圍繞大家感興趣的話(huà)題展開(kāi)形式多樣的對話(huà)和交流。與傳統培訓將教師視為靜物不同，新的培訓模式在第一階段就應深刻認識到個(gè)體內部沖動(dòng)的重要意義，一方面力求個(gè)體沖動(dòng)的不斷喚醒和激發(fā)，一方面注重教師意識的自由表達。
(二)影子研修與教師創(chuàng )造能力的不斷進(jìn)化
所謂影子研修，指教師圍繞前一階段的學(xué)習經(jīng)驗，結合自己的興趣和工作中亟待解決的問(wèn)題，在導師引領(lǐng)下，制定詳細的個(gè)人研修計劃，在指定的、有資質(zhì)的幼兒園進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習。影子研修的主要方式包括現場(chǎng)觀(guān)摩、園本教研、示范教學(xué)等，其實(shí)質(zhì)都是圍繞工作現場(chǎng)中發(fā)生的具體問(wèn)題進(jìn)行個(gè)別化的討論學(xué)習。在此研修過(guò)程中，培訓雙方通常以師徒制為紐帶，在共同情鏡下不斷發(fā)生“他者”與“我者”的交互影響。參訓者將自己融入“他者”的思想，吸收原先被視為“他者”的東西，進(jìn)而將吸收的東西納入到自己生命的內核，同時(shí)將自我狀態(tài)向“他者”進(jìn)行適時(shí)反饋，通過(guò)“他者”的指導和矯正，促進(jìn)自我能力的修復、積累和演變。
(三)實(shí)踐研修與教師直覺(jué)融合的持續綿延
在理論學(xué)習和實(shí)踐學(xué)習結束后，應讓教師進(jìn)入真實(shí)的工作情境開(kāi)展實(shí)踐研修，此時(shí)教師會(huì )帶著(zhù)前期所獲得的某種經(jīng)驗、能力乃至專(zhuān)業(yè)情懷回到工作崗位，以飽滿(mǎn)的熱情實(shí)踐自己的研修計劃，進(jìn)一步升華既有的學(xué)習經(jīng)驗，實(shí)現能力的內化和遷移。在這一過(guò)程中，教師將會(huì )把前期的理論困惑和影子研修中總結的實(shí)踐問(wèn)題帶入真實(shí)的教學(xué)情境，進(jìn)行全新的教學(xué)設計和實(shí)踐，并在導師指導、互動(dòng)討論和實(shí)際演練等形式的幫助下，形成新的解決方案，并再次投入實(shí)踐。經(jīng)過(guò)循環(huán)往復的“經(jīng)驗→設計→實(shí)踐→反思”的過(guò)程，教師碎片化的經(jīng)驗將逐漸轉化為穩定和可具遷移性的專(zhuān)業(yè)能力。
(四)反思研修與教師認知系統的循環(huán)重構
反思能力是教師專(zhuān)業(yè)能力的重要組成部分，也是現代培訓希望幫助教師提升的專(zhuān)業(yè)能力。在反思研修階段，教師將再次返回培訓機構，通過(guò)同課異構、工作坊以及專(zhuān)題匯報等形式，在與培訓者、其他參訓者的對話(huà)中實(shí)現認知系統的循環(huán)重構。反思研修是對以往培訓環(huán)節的理性總結，也是形成個(gè)人穩定專(zhuān)業(yè)理念的重要環(huán)節。在這一階段，培訓者應更多發(fā)揮引導和協(xié)同的角色，以體現教師反思的問(wèn)題性、自主性和建構性特征。反思研修將個(gè)體剩余的、殘存的、較難內化的外部影響，通過(guò)“我者”與“他者”的多維互動(dòng)，對認識理念和思維習慣進(jìn)行調整，最終形成具有明顯辨識度的個(gè)體認知系統。
三、新的幼兒園教師培訓模式的生命哲學(xué)意涵作為教師培訓的主要價(jià)值取向和方法論基礎，柏格森的生命哲學(xué)立場(chǎng)對于優(yōu)化培訓效能具有積極的指導意義。如果說(shuō)個(gè)體起源與發(fā)展來(lái)自于無(wú)形的生命沖動(dòng)，那么哲學(xué)立場(chǎng)則是維持這種沖動(dòng)持續綿延，并保證其不斷向上的噴發(fā)姿態(tài)的根本動(dòng)力。
(一)內生性：教師生命沖動(dòng)的自然積聚
柏格森將人的存在和發(fā)展看作是個(gè)體生命沖動(dòng)的綿延，也正是因為生命沖動(dòng)的不斷積聚和爆發(fā)，才有個(gè)體的持續前進(jìn)。柏格森對于個(gè)體內在因素的強調，也是幼兒園教師培訓應當建立的基本價(jià)值取向。在具體培訓活動(dòng)設計上，幼兒園教師培訓應依據教師的實(shí)際需求進(jìn)行設置，最大程度保持培訓的靈活性和開(kāi)放性。
(二)運動(dòng)性：教師生命存在的持續綿延
在闡述個(gè)體存在狀態(tài)時(shí)，柏格森將生命比作是一條無(wú)底的、無(wú)岸的、永動(dòng)的河流，并可以不借助其他力量流向一個(gè)不確定的方向。[23]生命的流動(dòng)由此不存在方向和界限，宇宙萬(wàn)物在沒(méi)有終點(diǎn)的狀態(tài)下持續綿延。作為培養人和促進(jìn)人的實(shí)踐活動(dòng)，教師培訓正應體現這一特征，而不應過(guò)多強調培訓內容和效果的預設，以及培訓過(guò)程的制度性規定，而應通過(guò)培訓讓教師的生命和能力自由流動(dòng)和生長(cháng)，并把這種生長(cháng)看作一種持續綿延的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
(三)創(chuàng )造性：教師生命價(jià)值的不斷超越
強調創(chuàng )造性是柏格森生命哲學(xué)最突出的特點(diǎn)之一。柏格森認為個(gè)體正是通過(guò)持續的自我演變才得以發(fā)展，沒(méi)有演變，也就沒(méi)有具體的綿延。[24]在培訓過(guò)程中，教師的主體意識應該日益被喚醒和激發(fā)，猶如體內的“生命沖動(dòng)”被強化一樣，能夠根據內生的需求去主動(dòng)探索、發(fā)現和創(chuàng )造，由此在不同階段，教師能看到因持續努力而發(fā)生改變的自己
(四)實(shí)踐性：教師生命直覺(jué)的現實(shí)回歸
回歸現實(shí)教育場(chǎng)域是教師培訓最大的理想追求，也是教師培訓結構設計和實(shí)施的核心要素。只有讓教師與教育實(shí)踐做到毫無(wú)中介的融合，實(shí)現人與物的渾然一體，才能更好地把握教育實(shí)踐，同時(shí)實(shí)現教師生命的綿延，為此就需要依賴(lài)柏格森所說(shuō)的直覺(jué)方法論，即讓教師通過(guò)內心意識狀態(tài)的體驗，細密地、專(zhuān)心地關(guān)注自我，意識到存在于內心的精神，由過(guò)去侵入未來(lái)的持續涌進(jìn)的綿延[25]而走進(jìn)教育實(shí)踐的現場(chǎng)，以生命直觀(guān)的方式獲取對教育和人生的深切感悟。
四、重構幼兒園教師培訓模式的外部條件
從柏格森生命哲學(xué)的視角來(lái)看當前的幼兒園教師培訓，可以發(fā)現仍然存在著(zhù)教師個(gè)體發(fā)展不強、主體對話(huà)缺失、教師參與不足、主辦機構與參訓教師流于形式等問(wèn)題。在當前國家高度重視學(xué)前教育和幼兒園教師培訓的背景下，我們有必要立足于柏格森生命哲學(xué)立場(chǎng)，以教師培訓功能與機制的轉變?yōu)橹?zhù)力點(diǎn)，結合當前幼兒園教師培訓存在的問(wèn)題，大力推進(jìn)前述幼兒園教師培訓新模式，并為這一模式的實(shí)施提供必要的外部條件支持。
(一)創(chuàng )設適宜的外部環(huán)境，保證教師的自由生長(cháng)
教師的個(gè)體發(fā)展不由外部環(huán)境所決定，但離不開(kāi)對環(huán)境的適應、利用和改造。在教師參與培訓的全程中，培訓機構與培訓者要提供適宜的外部環(huán)境，并且要保證這種環(huán)境的寬松、自由和包容，使得任何能力基礎和發(fā)展類(lèi)型的教師都能在這一環(huán)境下獲得歸屬感。
(二)增強主體意識的培養，提高教師的參與力度
幼兒園教師培訓是一個(gè)不斷提出和解決問(wèn)題的過(guò)程，每個(gè)問(wèn)題的提出與解決都和教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)密不可分。這些問(wèn)題可能是觀(guān)念的，也可能是行為的，或者二者兼而有之。培訓雙方應一起梳理與培訓活動(dòng)相關(guān)的所有問(wèn)題，將原本無(wú)序、雜亂的問(wèn)題進(jìn)行排序和聚焦，確定教師發(fā)展的核心問(wèn)題。在核心問(wèn)題確定后，培訓者可以運用觀(guān)摩、試教、研討等多種形式，推動(dòng)教師“我要發(fā)展”“我能發(fā)展”“如何發(fā)展”主體意識的逐層強化，使其形成強烈的成就感，并喚起和實(shí)現他們的主體意識。例如工作坊的培訓形式就有助于顛覆傳統培訓中以教學(xué)內容為中心的學(xué)習模式。
(三)推動(dòng)遷移能力的塑造，促進(jìn)教師的全面發(fā)展
雖然專(zhuān)業(yè)知識與能力的培養是所有培訓活動(dòng)的關(guān)鍵，但是遵從柏格森生命哲學(xué)立場(chǎng)，幼兒園教師培訓就不僅應關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)知識與能力的獲得，更應注重教師遷移能力的塑造。這一過(guò)程不僅包括教師知識體系的建構與評估，也包括教育實(shí)踐的體驗與反思，并借助團隊合作形成教師良好的人際交往能力。這些正是作為一名優(yōu)秀的幼兒園教師應當具備的基本素質(zhì)，這些素質(zhì)將伴隨教師日后的一切行為。
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