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對下一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估若干問(wèn)題的探討
摘要：基于高等教育評估理論，結合我國高等教育以及高等教育評估制度的發(fā)展現狀，分析研究了下一輪評估的幾個(gè)基本問(wèn)題一一下一輪評估叫什么(名稱(chēng))，評什么(內容)和為什么(目的)等．正確認識這些問(wèn)題，對下一輪評估方案設計非常重要．
關(guān)鍵詞：高等教育，教學(xué)評估；人才培養；質(zhì)量保證
我國于2003年至2012年，成功地開(kāi)展了一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，極大地強化了高等學(xué)校教學(xué)工作，有力地促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高，對建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系積累了寶貴經(jīng)驗。這一輪評估成效顯著(zhù)，意義重大。目前，教育部正在組織力量，研究制定下一輪評估方案。下一輪評估的幾個(gè)基本問(wèn)題——下一輪評估叫什么(名稱(chēng))、評什么(內容)、為什么(目的)和怎樣評(方法)等，是下一輪評估方案設計的核心。本文主要針對上述前三個(gè)問(wèn)題做一探討，最后一個(gè)問(wèn)題——下一輪評估怎樣評(方法)將在本文的續篇“對下一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估方法的探討”中進(jìn)行討論。
一、下一輪評估叫什么? 上一輪評估叫“本科教學(xué)工作水平評估”，下一輪評估叫什么?有人建議叫“本科教學(xué)質(zhì)量評估”，有人建議叫“本科人才培養質(zhì)量評估”，還有人認為應叫“本科教學(xué)工作評估”、“本科人才培養工作評估”，等等。這些名稱(chēng)的主要區別有二：一是主題詞是“教學(xué)”還是“人才培養”；二是對這些主題詞怎么加定語(yǔ)。無(wú)論是哪一個(gè)主題詞，前置“本科”定語(yǔ)是共識，無(wú)可非議。但要不要后置定語(yǔ)，后置“質(zhì)量”抑或“工作”?需要探討。這實(shí)際上是評估“名稱(chēng)”與評估“定位”的關(guān)系問(wèn)題。我們認為，應該將“名稱(chēng)”與“定位”相分離�！懊Q(chēng)”應該“宏觀(guān)”，“定位”應該“具體”；“名稱(chēng)”應該有通用性，要相對固定；“定位”應該有針對性，要根據不同時(shí)期的重點(diǎn)進(jìn)行調整。因此，建議在關(guān)鍵詞后面不再加定語(yǔ)。那么，究竟是本科教學(xué)評估，還是本科人才培養評估?我們認為，應該是“本科教學(xué)評估”。原因有二：一是“教學(xué)評估”已是一個(gè)國際通用名詞，采用“教學(xué)評估”便于國際交流與認可；二是“教學(xué)評估”與上一輪評估有繼承，為人們所習慣，采用“教學(xué)評估”有利于評估“品牌”建設，形成評估文化。
“教學(xué)評估”的國際通用性和國內習慣性，我們做了文獻調查。檢索國外含有人文社科類(lèi)的大型文獻數據庫的結果表明，“教學(xué)評估”的詞條很通用，但“人才培養評估”的詞條寥寥無(wú)幾。例如對Joumal of storage(JSTOR，人文、社科、經(jīng)管、數理化、環(huán)境生態(tài)過(guò)刊全文數據庫)和Gale-Info Trac Custom(GITC，人文、社科、科技期刊全文數據庫)分別以TeacIling Evaluation和Culfivation Evaluafion(包括其他同義詞及其不同組合)為詞條的檢索。
另一方面，國外一些著(zhù)作和官方文件中通常使用“教學(xué)評估”的術(shù)語(yǔ)，幾乎沒(méi)有看到“人才培養評估”之類(lèi)的表述。
對國內數據庫(包括中國期刊全文數據庫，中國博士學(xué)位論文全文數據庫，中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數據庫，中國重要會(huì )議論文全文數據庫，中國重要報紙全文數據庫，中國年鑒全文數據庫)的聯(lián)合檢索結果(1979--2012年)。
“教學(xué)評估”的認可度極高，而“人才培養評估”的認可度極低，后者還不到前者的千分之五�！敖虒W(xué)評估”的認可度甚至遠高于大家熟知的“教學(xué)工作水平評估”(在文章題名中后者僅為前者的28％，在全文中后者僅為前者的20％)。值得注意的是，“教學(xué)評估”的使用頻率甚至高于它的上位概念“教育評估”。
事實(shí)上，“高等教育”、“人才培養”和“教學(xué)”這三個(gè)概念在高等教育領(lǐng)域是有明確界定的�！案叩冉逃笔恰叭瞬排囵B”的上位概念，“人才培養”是“教學(xué)”的上位概念。按現代教育理論與實(shí)踐，高等教育具有三大功能，即人才培養、科學(xué)研究與社會(huì )服務(wù)�！叭瞬排囵B”包括了“育人”(狹義上指德育)和“育才”(狹義上指智育)兩方面，其中“育才”主要通過(guò)“教學(xué)”來(lái)實(shí)現。然而，由于不同的應用場(chǎng)合及人們的習慣，往往將“教學(xué)”這一概念提升到“人才培養”這個(gè)層面上使用，這可理解為是對“教學(xué)”概念的延伸，是對它的廣義理解。實(shí)際上，上述的“教學(xué)評估”，其含義與“人才培養評估”基本相近。
二、下一輪評估評什么?
前已述及，下一輪評估叫“教學(xué)評估”更為妥當，但不一定叫什么就評什么，這就是名稱(chēng)與定位的關(guān)系問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，定位應在名稱(chēng)的范疇之內。上一輪評估名叫“本科教學(xué)工作水平評估”，題目不大，但內容不少，幾乎涉及了學(xué)校工作的方方面面，差不多成了“學(xué)校工作水平評估”，定位過(guò)于寬泛。上一輪評估之所以“擾民”成為一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題，除了個(gè)別被評估學(xué)校辦學(xué)條件差、管理不到位、欠賬太多，需要“臨時(shí)抱佛腳”外，評估本身量大面廣也不能不是一個(gè)重要原因。因此，下一輪評估一定要“定好位”，“縮小面”。
做好下一輪評估的定位，首先要考慮當前高等教育的核心問(wèn)題是什么�，F階段高等教育的核心問(wèn)題就是“質(zhì)量”。黨的十七大報告中明確指出，要“提高高等教育質(zhì)量”。溫總理在國家科技教育領(lǐng)導小組研究制定《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》會(huì )議上，做了題為“百年大計、教育為本”的重要講話(huà)[1]。針對“高等教育問(wèn)題”，溫總理指出：“從長(cháng)遠看，我們不僅要不斷擴大高等教育的規模，滿(mǎn)足群眾對高等教育的需求，更重要的是要提高高等教育質(zhì)量，把提高高等教育質(zhì)量擺在更加突出的位置�！碧貏e強調要“建立和完善高等教育質(zhì)量保障體系”。教育部周濟部長(cháng)在實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程視頻會(huì )議上的講話(huà)中指出：“按照黨中央、國務(wù)院的決策部署，‘十一五’期間，高等教育需要切實(shí)把重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上”�！柏瀼芈鋵�(shí)黨中央、國務(wù)院切實(shí)把高等教育的重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上的決策部署，必須落實(shí)在具體行動(dòng)上�！币虼�，經(jīng)國務(wù)院批準，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了2007年“1號文件”，決定實(shí)施“質(zhì)量工程”�！百|(zhì)量工程”自2007年實(shí)施以來(lái)，已經(jīng)取得了巨大成效。教育部高教司張堯學(xué)司長(cháng)在下一輪本科教學(xué)評估課題研討會(huì )(2012年10月14日，北京師范大學(xué))上的講話(huà)中指出：“高等教育就是要抓教育質(zhì)量，而且這應該是各個(gè)學(xué)校辦學(xué)的目標，評估要為提高高等教育質(zhì)量服務(wù)”；“評估無(wú)論叫本科教學(xué)工作評估還是叫人才培養工作評估，其重點(diǎn)就是評質(zhì)量”。顯然，“質(zhì)量”是目前高等教育的核心問(wèn)題，評“質(zhì)量”就抓住了這一核心問(wèn)題。
做好下一輪評估的定位，還要考慮我國高等教育評估現狀。上一輪評估為下一輪評估奠定了堅實(shí)基礎。上一輪評估至少在以下三方面取得了顯著(zhù)成效：一是提高了認識，使教學(xué)工作的中心地位得到了進(jìn)一步強化；二是加大了投入，使辦學(xué)條件得到了極大改善；三是規范了管理，為建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系積累了寶貴經(jīng)驗。上一輪評估本著(zhù)“以評促建、以評促改、以評促管”，以及評估內容和指標體系的導向作用，將評估的重點(diǎn)引向了“投入”和。硬條件”。下一輪評估應該將重點(diǎn)投向“過(guò)程”、“產(chǎn)出”和“軟環(huán)境”，要更注重發(fā)展內涵。有學(xué)者認為，下一輪評估應該著(zhù)重“評軟不評硬、評動(dòng)不評靜”。那么，“軟”、“動(dòng)”指的是什么?是“質(zhì)量”。也就是說(shuō)，經(jīng)過(guò)上一輪評估后，下一輪評估應該定位在“質(zhì)量”上。
那么，應該評教育質(zhì)量?教學(xué)質(zhì)量?還是人才培養質(zhì)量?準確地講，教育質(zhì)量是培養質(zhì)量的上位概念，它不僅包括了培養質(zhì)量，還包括科研質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量等；培養質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量的上位概念，它包括教育和教學(xué)兩方面的質(zhì)量；教學(xué)質(zhì)量是指教與學(xué)兩方面的質(zhì)量。教育質(zhì)量太寬泛，教學(xué)質(zhì)量太狹窄，下一輪評估應該評“人才培養質(zhì)量”。
什么是人才培養質(zhì)量?至今尚缺乏一個(gè)確切的定義，學(xué)術(shù)界也有不同看法。我們不妨對其做如下的引申。IS09000將質(zhì)量定義為：“一組固有特性滿(mǎn)足要求的程度”。對人才培養來(lái)說(shuō)，這種“要求”的主體主要是指國家、社會(huì )群體(即用人單位)和個(gè)人(即培養對象)。滿(mǎn)足國家和社會(huì )群體的“要求”，體現的是“社會(huì )本位”的教育價(jià)值觀(guān)；滿(mǎn)足個(gè)人的“要求”，體現的是“個(gè)體本位”的教育價(jià)值觀(guān)。人才培養的“固有特性”，體現于人才培養目標，通過(guò)培養過(guò)程而形成，主要表現在知識、能力、素質(zhì)等方面。據此，“培養質(zhì)量”可理解為：培養目標滿(mǎn)足國家、社會(huì )群體和培養對象的要求(需求和期望)的程度。
人才培養質(zhì)量的可測性和可評性，尚是一個(gè)有爭議的問(wèn)題。人才培養質(zhì)量是一個(gè)狀態(tài)特性，它猶如產(chǎn)品質(zhì)量，反映的是產(chǎn)品本身的性態(tài)。它來(lái)自于產(chǎn)品加工過(guò)程，但與產(chǎn)品加工過(guò)程并不是完全對應關(guān)系。也就是說(shuō)，高質(zhì)量的加工過(guò)程總會(huì )加工出高質(zhì)量的產(chǎn)品，但質(zhì)量不高的加工過(guò)程有時(shí)也會(huì )加工出高質(zhì)量的產(chǎn)品。換句話(huà)說(shuō)，保證了某一時(shí)期的人才培養質(zhì)量，不一定能保證任何時(shí)期的人才培養質(zhì)量；只有保證了人才培養過(guò)程的質(zhì)量，才能保證人才培養質(zhì)量的一貫性和持續性。另一方面，許多工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量是直接可測的，但人才培養質(zhì)量的可測性較差。代表人才培養質(zhì)量的許多特性具有潛在性(例如素質(zhì))和依時(shí)性(例如能力)，是無(wú)法用外顯的和狀態(tài)指標來(lái)測量。因此，評估人才培養質(zhì)量的科學(xué)性和操作性值得商榷。
人才培養質(zhì)量保證體系具有過(guò)程特性。IS09000將“體系”定義為：“相互關(guān)聯(lián)或相互作用的一組要素”。人才培養體系的指向是人才培養目標，作用于人才培養過(guò)程。據此，可將“人才培養體系”理解為[2]：為實(shí)現培養目標所實(shí)施的培養過(guò)程中，相互關(guān)聯(lián)或相互作用的要素。也就是說(shuō)，抓住了這些要素及其聯(lián)系，保證了這些過(guò)程的質(zhì)量，就能保證人才培養質(zhì)量。因此，高校應該建立人才培養質(zhì)量保證體系。人才培養質(zhì)量保證體系是否完善和有效，決定了人才培養質(zhì)量是否能達到要求。一個(gè)完善和有效的人才培養質(zhì)量保證體系，不僅能保證人才培養質(zhì)量，而且能保證人才培養質(zhì)量的持續性，同時(shí)還能保證人才培養質(zhì)量的不斷改進(jìn)。如果將下一輪評估定位于評估本科人才培養質(zhì)量保證體系，不僅能間接地評估人才培養質(zhì)量，而且能評估質(zhì)量保證和質(zhì)量改進(jìn)的能力(即提高質(zhì)量的能力)，同時(shí)對建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系具有重要意義。
三、下一輪評估為什么? 如果我們將下一輪評估的目的確定為“保證和提高人才培養質(zhì)量”，就會(huì )使評估目的與前述的評估內容完全契合。
按照教育評估理論，教育評估有形成性評估(formative evaluation)和總結性評估(summafive evaluation)兩種類(lèi)型[3]。形成性評估注重的是過(guò)程，目的指向是“改進(jìn)”；總結性評估注重的是結果，目的指向“分等”。發(fā)展性評估是形成性評估的一種，它是以現代教育的科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指導思想，以“立足現在，回顧過(guò)去，著(zhù)眼未來(lái)，促進(jìn)發(fā)展”為基本理念，以滿(mǎn)足人民群眾對高質(zhì)量的高等教育需求為出發(fā)點(diǎn)，以發(fā)展過(guò)程、進(jìn)步幅度、發(fā)展潛力和發(fā)展水平為核心內容，注重個(gè)性和特色，以促進(jìn)高校及師生自主的持續、快速、健康發(fā)展為根本目的的一種教學(xué)評估[4]。
如果將下一輪評估的目的確定為“保證和提高教學(xué)質(zhì)量”，就意味著(zhù)下一輪評估選擇了“發(fā)展性評估”。在下一輪評估方案設計中，一定要保持評估內容、評估方法以及評估結果與評估目的的契合性。也就是說(shuō)，一定要使評估的目的性和方法論相契合。如果它們的契合性很差甚至不契合，在評估實(shí)踐中就會(huì )出問(wèn)題。上輪評估的目的是“以評促建、以評促改、以評促管”，但對評估結果設計了四個(gè)等級(優(yōu)秀、良好、合格、不合格)。前者體現了發(fā)展性評估的目的，后者體現了總結性評估的結果，二者之間不契合。正是這種偏差，在評估實(shí)踐中，被評學(xué)校在爭取得到理想的評估結果上所花的精力遠遠大于評估目的“促建、促改、促管”的初衷。于是就出現了“優(yōu)秀情結”。被評學(xué)校在地方教育行政主管部門(mén)、社會(huì )、學(xué)校教職員工、學(xué)生及其他利益相關(guān)者的重壓之下，爭取得到“優(yōu)秀”的評估結果幾乎成為別無(wú)選擇的目的�！耙栽u促建、以評促改、以評促管”，在許多場(chǎng)合下“為評而建、為評而改、為評而管”。上輪評估中出現一些大家反映比較強烈的問(wèn)題，大多與評估方案設計時(shí)在評估的目的性與方法論的契合性出現的偏差有關(guān)。例如：
——弄虛作假。為什么會(huì )“弄虛作假”，因為個(gè)別學(xué)校達不到某些評估指標的要求，但還要得到一個(gè)更好(甚至“優(yōu)秀”)的結論。為了追求評估結果，在評估準備階段，按照評估指標體系進(jìn)行“建”、“改”、“管”，“建”不好的、“改”不了的以及“管”不到位的就“造假”。
——形式主義。為什么在評估專(zhuān)家考察期間會(huì )出現“形式主義”，因為評估專(zhuān)家可根據自己看到的、聽(tīng)到的和感受到的對學(xué)校的本科教學(xué)工作水平做出判斷，進(jìn)而進(jìn)行“分等”。為了使評估專(zhuān)家感受到學(xué)校對評估的“重視”，精心策劃專(zhuān)家進(jìn)校的“評估匯報會(huì )”，不惜成本準備“文藝演出”，周密安排各級政府“領(lǐng)導會(huì )見(jiàn)”；有的學(xué)校甚至對教室、食堂、宿舍、圖書(shū)館、校園等主要場(chǎng)所進(jìn)行了周密布置，對相關(guān)人員的言行進(jìn)行了精心安排；有的高校還對規定的幾個(gè)座談會(huì )進(jìn)行了多次“彩排”，什么人講什么話(huà)都有精心設計。專(zhuān)家進(jìn)校猶如“兵臨城下”，專(zhuān)家看到的、聽(tīng)到的和感受到的，大都是精心準備過(guò)的，失去了本來(lái)狀態(tài)，以形式化取代了常態(tài)化。事實(shí)上，對于發(fā)展性評估來(lái)說(shuō)，其主要功能就是“診斷”和“開(kāi)處方”，如果失去了正常狀態(tài)，“診斷”的結果和開(kāi)出的“處方”就失去了意義。
——腐壞現象。當然，這只是很個(gè)別的現象，而且很大程度上取決于個(gè)別“專(zhuān)家”的素質(zhì)，但在評估設計上也有下一輪評估值得思考的問(wèn)題，那就是評估結論由誰(shuí)說(shuō)了算。能不能獲得“優(yōu)秀”，在很大程度上取決于評估專(zhuān)家的一票。這就使得個(gè)別學(xué)校將重視評估結果，取向于重視評估專(zhuān)家；將重視評估專(zhuān)家，取向于一些不正當手段。
——分類(lèi)指導分類(lèi)評估。上輪評估標準統一、方法單一，固然需要改進(jìn)，但分類(lèi)指導和分類(lèi)評估就一定能滿(mǎn)足社會(huì )和學(xué)校對評估的期待?恐怕并不盡然。這里仍是評估的目的性和方法論的契合性問(wèn)題[5]。如果是總結性評估，通過(guò)評估要對學(xué)校的本科教學(xué)水平進(jìn)行分等，則分類(lèi)指導和分類(lèi)評估就是前提。一般來(lái)說(shuō)，分等越細，分類(lèi)就得越細，否則就失去了可比性，評估結果就會(huì )失去合理性。然而，如果是發(fā)展性評估，評估的目的重在通過(guò)評估來(lái)發(fā)現問(wèn)題、找出改進(jìn)的方向、提高教學(xué)工作水平和培養質(zhì)量，那么評估結果對學(xué)校類(lèi)型和層次的依存度就會(huì )顯著(zhù)降低。一個(gè)最好的例證就是IS09000質(zhì)量管理體系認證。由于該認證是判斷申請認證的組織所建立的質(zhì)量管理體系是否符合IS09000標準要求，并不對組織的質(zhì)量管理水平進(jìn)行分等評價(jià)，盡管不同行業(yè)、不同性質(zhì)、不同類(lèi)型的各種組織(如工廠(chǎng)、銀行、商場(chǎng)、醫院、學(xué)校、甚至幼兒園、敬老院等)千差萬(wàn)別，但只有一個(gè)通用性標準IS090001，并沒(méi)有考慮“分類(lèi)指導”，其結果已被人們廣泛認可。
事實(shí)上，用一把“尺子”去量不同的學(xué)校固然不好，但多幾把“尺子”就未必能解決學(xué)校的個(gè)性化、多樣化發(fā)展問(wèn)題。最好的做法是把這把“尺子”交給學(xué)校，讓學(xué)校用自己的“尺子”來(lái)量自己的“個(gè)頭”。這正是審核評估模式(詳見(jiàn)本文的續篇“對下一輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估方法的探討”)的特點(diǎn)之所在，這也是IS09000認證的基本思想之所在。
因此，分類(lèi)指導和分類(lèi)評估的本質(zhì)問(wèn)題，是評估的目的性與方法論的契合問(wèn)題。如果采用審核評估模式進(jìn)行評估，就可以將外部的“分類(lèi)”變成了學(xué)校自己的“定位”，將“分類(lèi)”權交給了學(xué)校自己，讓學(xué)校用自己的“尺子”來(lái)量自己的“個(gè)頭”。
以上主要討論了下一輪評估叫什么，評什么，和為什么等問(wèn)題。概括起來(lái)，下一輪評估應叫“普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估”，應該評“人才培養質(zhì)量保證體系”，目的是“保證和提高人才培養質(zhì)量”。正確認識這些問(wèn)題，對下一輪評估方案設計非常重要。
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