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論文：淺談數學(xué)課堂教學(xué)設計中對話(huà)原則的運用
淺談數學(xué)課堂教學(xué)設計中對話(huà)原則的運用
論文關(guān)鍵詞： 對話(huà)教學(xué) 課堂教學(xué) 設計原則 內容 設置
論文摘要： 對話(huà)是師生的課堂生活方式，課堂中的對話(huà)具有知識、情感和精神層次。對話(huà)教學(xué)中的課堂教學(xué)設計要遵循“讓教學(xué)與生活融為一體；讓想象與創(chuàng )造成為課堂的主旋律；讓互動(dòng)與合作充盈著(zhù)教學(xué)肌體”這些基本理念，堅持四原則：?jiǎn)?wèn)題導引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。
對話(huà)教學(xué)是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛(ài)的氛圍中，以言語(yǔ)、理解、體驗、反思等互動(dòng)方式在經(jīng)驗共享中產(chǎn)生知識和教學(xué)意義，以及人生價(jià)值和意義的教學(xué)形態(tài)。這是一種尊重主體性、體現創(chuàng )造性、追求人性化的教學(xué)�！懊嫦蛏钍澜�，讓教學(xué)與生活融為一體；舒展學(xué)生個(gè)性，讓想象與創(chuàng )造成為課堂的主旋律；學(xué)會(huì )溝通和分享，讓互動(dòng)與合作充盈著(zhù)教學(xué)肌體”是對話(huà)教學(xué)的基本思想，是課堂設計的基本理念。在基本理念的引領(lǐng)下，對話(huà)教學(xué)的課堂設計應堅持以下幾項主要原則，即問(wèn)題導引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。下面筆者就四項原則的運用談一下自己的看法。
1.問(wèn)題導引，引領(lǐng)教學(xué)
問(wèn)題，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一種情景，一種“個(gè)體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動(dòng)，既定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間存在著(zhù)差距與轉換的障礙”。正是這種差距的存在和既定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間成功轉換的召喚，吸引著(zhù)對話(huà)教學(xué)的師生之間、人與文本之間的持續不斷的互動(dòng)行為。換言之，問(wèn)題是對話(huà)的焦點(diǎn)。也就是說(shuō)，對話(huà)教學(xué)的核心是問(wèn)題，沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有對話(huà)。因此，加強問(wèn)題導引是對話(huà)教學(xué)課堂設計的關(guān)鍵一環(huán)。
認知學(xué)習理論告訴我們，新的知識一定要結合學(xué)習者的認知水平，當新知識與學(xué)習者認知結構不一致時(shí)，就要調整原有的認知結構，以順應新的學(xué)習需要，并建立新的認知結構，作為進(jìn)一步學(xué)習的基礎。例如學(xué)生對函數概念學(xué)習感到困難，這是因為過(guò)去所學(xué)習的代數式恒等變形，方程和不等式的解，都是通過(guò)運算來(lái)求得結果，著(zhù)眼點(diǎn)是“運算”，而函數概念則是用變化觀(guān)點(diǎn)來(lái)考察數量之間的關(guān)系，其著(zhù)眼點(diǎn)是“關(guān)系”，表達方式是解析式、表格、圖像。原有認知結構不能和新的知識相適應，學(xué)習就會(huì )產(chǎn)生困難，這就需要教師改進(jìn)教學(xué)方法，加強問(wèn)題導引，幫助學(xué)生調整改組認知結構。如對于以40千米/小時(shí)行駛汽車(chē)，試分析行駛時(shí)間與路程關(guān)系，可采取如下問(wèn)題鏈：
�。�1）讓學(xué)生分析這一問(wèn)題中有幾個(gè)量變化。
�。�2）若用s，t表示路程和時(shí)間，找出s，t之間的關(guān)系表達式。
�。�3）找出關(guān)系式s=40t后，讓學(xué)生自己發(fā)現當時(shí)間t變化時(shí)，路程s也隨之變化，最后教師通過(guò)分析、綜合、抽象、概括出函數定義，新的認知結構也就隨之形成了。
數學(xué)問(wèn)題千萬(wàn)，情景變化萬(wàn)千，教師在教學(xué)中應根據教學(xué)情境適當通過(guò)導引，營(yíng)造學(xué)生思維空間，同時(shí)設計出由淺入深的一系列問(wèn)題，一步一步引導學(xué)生攻克難題，達到理想的教學(xué)效果。
2.尊重差異，舒展個(gè)性
巴赫金指出：“對話(huà)性是具有同等價(jià)值的不同意識之間相互作用的特殊形式�！币簿褪钦f(shuō)，真正的對話(huà)關(guān)系承認個(gè)體生命的同等價(jià)值，是同等價(jià)值的不同意識之間的“同意或反對關(guān)系，肯定或補充關(guān)系，問(wèn)和答的關(guān)系”�？梢�(jiàn)，差異性是對話(huà)展開(kāi)的基礎和前提，在對話(huà)教學(xué)的課堂設計中，我們應尊重這種差異性（學(xué)生已有的知識水平、行為習慣、性格等）并合理地引導每個(gè)學(xué)生的個(gè)性和差異性，不應該用統一的教育目標來(lái)評價(jià)學(xué)生，而應走進(jìn)千差萬(wàn)別的學(xué)生世界。在課堂教學(xué)設計時(shí)，教師應預想出課堂可能出現的各種情況，從而預設出各種不同的教學(xué)方案，設計出動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程，給課堂提供彈性的教學(xué)空間。
例如：“同底數冪乘法”一節課中，對于“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”的性質(zhì)的形成過(guò)程。有的教師是這樣處理的：先提出問(wèn)題a ·a =？你能用學(xué)過(guò)的知識解決嗎？得到以下過(guò)程：
a ·a
=（a·a·a）·（a·a）（根據乘方的意義）
=a·a·a·a·a（根據乘法結合律）
=a （根據乘方的意義）
然后安排“做一做”：仿照上例，計算下列小題，說(shuō)出每個(gè)運算步驟的根據。 教師引導學(xué)生觀(guān)察原式與結果的關(guān)系猜想結論“同底數冪相乘，底數不變，指數相加”，之后再推導公式a ·a =a （m，n為正整數）。
以上設計忽略了學(xué)生的個(gè)體差異，班上的每個(gè)學(xué)生知識基礎和認知水平都會(huì )有所不同，對于“做一做”中的三個(gè)小題，有的學(xué)生每道題都仿照例題去做，有的學(xué)生做一題后就可以感覺(jué)或猜想到性質(zhì)，而后邊的兩題就直接寫(xiě)答案。同時(shí)上述設計也明顯束縛了一部分學(xué)生的手腳，沒(méi)有給學(xué)生“節外生枝”的空間，限制了學(xué)生思維的發(fā)展，使學(xué)生無(wú)法發(fā)揮學(xué)習的自主性和創(chuàng )造性。要解決以上問(wèn)題，教師可采用以下設計： "
首先以問(wèn)題情境引入新課：算一算：有一種電子計算機，每秒鐘可以做10 次運算，那么10 秒可以做多少次運算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意義省略）
=（乘法結合律省略）
=10 （乘方的意義）
這樣引入與之前例的設計對比，設置了貼近學(xué)生生活實(shí)際的問(wèn)題情境，便于激發(fā)學(xué)生探究新知的欲望，為后續教學(xué)埋下伏筆。
然后安排“做一做”：仿照前例，計算下列小題，說(shuō)出每個(gè)運算步驟的根據。 對于以上內容預設幾種不同的處理方案。
方案一：與前例設計相同，學(xué)生仿照引例完成“做一做”之后，教師引導學(xué)生觀(guān)察結果中的冪與原算式中冪的底數和指數的關(guān)系，從而猜想出結論再推導。
方案二：“做一做”中的三道題，如果學(xué)生只把第一題按引例寫(xiě)完整過(guò)程，而后兩題直接寫(xiě)出了答案。說(shuō)明學(xué)生在實(shí)驗的過(guò)程中用不完全歸納法猜想到了結論并運用了，這時(shí)教師可順勢提問(wèn)：“后兩個(gè)小題的`答案你是怎么得到的呢？”從而引出性質(zhì)再做推導，如果三個(gè)小題都直接得到答案也可這樣處理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果學(xué)生直接得到10 ，說(shuō)明學(xué)生很聰明已經(jīng)不需要教師“小步走”細致的引導，這時(shí)教師順勢提問(wèn)：“你的答案是怎么得到的呢？”引導學(xué)生把他已經(jīng)用了的性質(zhì)說(shuō)出來(lái)，然后用“做一做”中三個(gè)小題進(jìn)行驗證，再推導。
由統一規格教育向差異教育轉變，是新課程改革的重要理念。彈性教學(xué)方案的設計，需要教師對各個(gè)層次的學(xué)生都有不同的準備，根據學(xué)生的差異性隨機應變，從而給課堂提供彈性的空間，讓學(xué)生在掌握知識、發(fā)展智力和培養能力的同時(shí)，使他們的情感得以升華、個(gè)性得以陶冶、人格得以完善。當代多元智力理論也認為，人的智力是多元的，而且這些智力在不同的人身上甚至同一個(gè)人身上存在著(zhù)明顯的差異性。如果用統一的要求培養個(gè)性和多元智力有差異的學(xué)生，勢必影響學(xué)生的發(fā)展。因此我們必須確立差異教學(xué)觀(guān)念，承認學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的差異，根據學(xué)生的實(shí)際差異精心設計差異性和選擇性的教學(xué)內容，使每個(gè)學(xué)生在原有基礎上都得到完善、自由和發(fā)展，力爭讓每個(gè)學(xué)生在適合自己“最近發(fā)展區”的教學(xué)內容中取得成功，獲得輕松、愉快、滿(mǎn)足的心理體驗。尊重多元，崇尚差異，追求個(gè)性，凝練特色是差異性教學(xué)原則核心。
3.貼近生活，面向世界
從教學(xué)內容的角度分析，“面向世界”指的是由科學(xué)世界面向生活世界。著(zhù)名教育家陶行知曾提出生活教育學(xué)說(shuō)，他認為：①有生活即有教育，生活含有教育的意義；②教育必須作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活決定教育，生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育，教育更是通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。這正道出了教育的本源：生活是教育、學(xué)習、道德、創(chuàng )新之源。教師在數學(xué)教學(xué)中，要從“生活的數學(xué)化”和“數學(xué)的生活化”去實(shí)踐，這樣才能使數學(xué)教學(xué)活動(dòng)真正走進(jìn)生活，同時(shí)生活也走進(jìn)數學(xué)教學(xué)課堂。
同時(shí)建構主義學(xué)習觀(guān)也認為，學(xué)生的學(xué)習不是簡(jiǎn)單地、被動(dòng)地接受書(shū)本或教師傳授的知識，而是根據自己原有的生活經(jīng)驗和知識，對外部信息主動(dòng)探索，主動(dòng)建構自己的知識結構。教師采取的教學(xué)方式，必須與生活零距離接觸，貼近社區、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際，從中提取鮮活的生活素材，嘗試設定現實(shí)情境，汲取學(xué)生切身的生活體驗，與學(xué)生展開(kāi)直接的、面對面的對話(huà)。這樣用學(xué)生熟悉的、感興趣的、貼近他們實(shí)際生活的素材去創(chuàng )設問(wèn)題情境，既能使學(xué)生感到親切，又容易產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使其能夠積極參與學(xué)習活動(dòng)，達到有效教學(xué)目的。
例如：有一位老師在講授《平面直角坐標系》這節課時(shí)，他的引入是這樣的：
師：大家看過(guò)電影嗎？
生（異口同聲）：看過(guò)。
師：如果你的票是5排2號，你是如何找到你的位置的，請一位同學(xué)說(shuō)說(shuō)。
生（一位同學(xué)自告奮勇）：先找到第5排，再找到第2號。
師：如果把排號寫(xiě)在前面，號數寫(xiě)在后面，你的位置就可用一對有序數對（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5號。
師：對。如果把位置看作一個(gè)點(diǎn)，那么它在平面上的位置不就可以用一對有序數對來(lái)確定了嗎？今天啊，我們就來(lái)學(xué)習“平面直角坐標系”。
《數學(xué)課程標準》提出：數學(xué)學(xué)習“不僅要考慮數學(xué)自身的特點(diǎn)，更應遵循學(xué)生學(xué)習數學(xué)的心理規律，強調從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)”。電影票問(wèn)題中蘊含著(zhù)重要的數學(xué)規律，通過(guò)對排數、號數與位置關(guān)系的分析，同化為對平面直角坐標系、點(diǎn)的坐標的學(xué)習，使有效學(xué)習在情境導入中得到落實(shí)。 "
貼近生活必須處理好“走進(jìn)”與“走出”的關(guān)系。教學(xué)設計要走進(jìn)生活，是要解決與生活脫節的問(wèn)題，以增強趣味性，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng )新能力，體驗知識對自身的意義；走出生活，意味生活化的教學(xué)設計不是復制生活內容，不是讓學(xué)生去重溫自身已有的“生活經(jīng)驗”，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì )建構、學(xué)會(huì )以數學(xué)的眼光來(lái)思考現實(shí)問(wèn)題，把知識融入自身的經(jīng)驗結構之中，生成新知識；在知識的建構過(guò)程中，鍛煉自身的實(shí)踐能力與創(chuàng )新能力，獲得生長(cháng)和發(fā)展。
4.關(guān)注生成，共享成功
生成相對于預設來(lái)說(shuō)，是新課程改革的核心理念之一。著(zhù)名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權還給學(xué)生�！眲�(dòng)態(tài)生成的課堂是真實(shí)的課堂，能夠真實(shí)地反映學(xué)生的情況，教師要及時(shí)抓住課堂上即興生成的亮點(diǎn)，并以此作為活的教學(xué)資源。 教學(xué)的生成強調在時(shí)間和空間上給師生提供交流的可能，要保證充裕的“前理解”時(shí)間和對話(huà)時(shí)間，讓學(xué)生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開(kāi)對話(huà)。對話(huà)教學(xué)的課堂是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、生成的，具有許多不可預測的因素。因此，在教學(xué)中教師僅僅滿(mǎn)足于“帶著(zhù)問(wèn)題走向學(xué)生”是遠遠不夠的。要使預設的問(wèn)題要具有生命力，則必須要在復雜多變的課堂教學(xué)情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話(huà)說(shuō)，對話(huà)教學(xué)的課堂設計要加強對生成性問(wèn)題的關(guān)注，加強對課堂中生成性問(wèn)題的關(guān)注，也就是關(guān)注學(xué)生在對話(huà)過(guò)程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問(wèn)題的生長(cháng)點(diǎn)。
對話(huà)教學(xué)是一種活動(dòng)中的教學(xué)，教學(xué)設計和教學(xué)過(guò)程中我們要注意一些問(wèn)題。首先在對話(huà)教學(xué)中師生要圍繞問(wèn)題展開(kāi)對話(huà)，讓教師、學(xué)生、文本之間發(fā)生多元的碰撞；其次在對話(huà)教學(xué)過(guò)程中教師少用指令性語(yǔ)言，多用商談性語(yǔ)言，同時(shí)要讓學(xué)生的正當要求能夠順暢表達出來(lái)；最后是尊重對話(huà)主體之間所表達出的真實(shí)看法或意見(jiàn)，在對話(huà)過(guò)程中，主體要表達的可能會(huì )是他們的一種偏見(jiàn)，但只要是真誠的，就是一種對別人和自己負責的表現，因此偏見(jiàn)并不是對話(huà)過(guò)程中要消除的障礙，真誠的偏見(jiàn)是對話(huà)發(fā)生的前提。對話(huà)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的行為來(lái)自他們自己的思考，他們成為了自己的主人，也成為學(xué)習的主人。對話(huà)教學(xué)不僅使師生在課堂中能?chē)@知識性的問(wèn)題進(jìn)行平等的探討，而且能使師生在課堂中獲得愉快健康的情感體驗，同時(shí)更能使學(xué)生獲得知識和能力，獲得道德上的啟迪，懂得學(xué)習對人生的幸福的意義和價(jià)值。
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