百家講壇與語(yǔ)文課堂

暑假期間，央視10套《百家講壇》正在熱播《王立群讀〈史記〉之秦始皇》。王教授對《史記》的解讀頗有獨到之處，讓人佩服，但讓我覺(jué)得最有意思的是他每次節目結束環(huán)節安排上的獨具匠心。以《趙姬之亂》為例，王教授在講座結尾時(shí)說(shuō)：“當然，趙姬之亂不但影響到了嫪毐，還牽扯到朝中1個(gè)位高權重的大臣。這個(gè)大臣是誰(shuí)？他為什么會(huì )被卷到趙姬之亂中呢？我們下次再講。”稍有好奇心者自然會(huì )期盼下1期節目，想要知道這個(gè)大臣到底是何許人也、為什么會(huì )卷入其中，而且，幾乎每期節目都留有懸念。就這樣，1環(huán)接1環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，我們隨著(zhù)王教授的講述，1步步走近了《史記》深處的絕美風(fēng)景。

講座為了吸引觀(guān)眾收看下集，往往把懸念安排在結尾；而文章則常常把懸念安排在開(kāi)頭或中間，就內容或人物的反常情況設置疑問(wèn)，吸引讀者的注意力，使讀者不自覺(jué)地進(jìn)入文章所創(chuàng )設的情境中，達到作者預期的效果。

那么，我們能不能把設置懸念運用在課堂教學(xué)上呢？

上課伊始、課堂中間、1節課的結束，如果我們能夠巧設懸念，便可以營(yíng)造廣闊的想象空間，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們心甘情愿地走進(jìn)課堂，走進(jìn)文本，和大師對話(huà)，和自己的心靈對話(huà)。

以《陳情表》（兩課時(shí)）為例，在第1課時(shí)開(kāi)始，我們可以提出這樣的問(wèn)題：李密是在怎樣的處境下陳情的？他想達到什么目的？要求學(xué)生用原文中的語(yǔ)句回答。這樣，學(xué)生就可以帶著(zhù)問(wèn)題走進(jìn)文本。等學(xué)生理解了文章內容，我們再拋出另外1個(gè)問(wèn)題：既然他想“乞終養”（奉養祖母到最后），為何不直接向皇上表白，反而要由童年往事說(shuō)起？等到學(xué)生明白李密是想以情動(dòng)人之后，我們便可以在本節課結束時(shí)留下這樣的懸念：假如你是晉武帝，你會(huì )不會(huì )因為李密在文章前兩段所寫(xiě)的悲苦之情而同意他的辭官請求呢？如果皇上不同意，李密這文章接下來(lái)又該怎么寫(xiě)呢？

如果我們的課堂能夠這樣設置懸念，步步導入，層層推進(jìn)，那么還會(huì )有學(xué)生抱怨課堂沉悶枯燥甚至百無(wú)聊賴(lài)到要睡覺(jué)嗎？

興趣是最好的老師。學(xué)生對學(xué)習失去了興趣，也就從根本上失去了進(jìn)步的可能性。為了讓學(xué)生保持良好的學(xué)習興趣，我們要善于運用“欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解”的設置懸念的教學(xué)方法，使學(xué)生在課堂上有1種想知后事的“期待”心理。同時(shí)，教師要摒棄那種強填硬塞的方法，否則，只會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生“厭學(xué)”心理。

可能有些教師喜歡追求完美的課堂效果，認為留下懸念就等于有問(wèn)題未解決。其實(shí)，懸念并不完全等同于問(wèn)題，即便等同于問(wèn)題，也不是每個(gè)問(wèn)題都1定有1個(gè)完美的答案。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出1個(gè)問(wèn)題比解決1個(gè)問(wèn)題更重要。”如果1個(gè)問(wèn)題能夠引起學(xué)生的探究興趣，讓他們就所學(xué)知識引發(fā)更深層次的思考，問(wèn)題不能解決也未必不是好事。

（作者單位：虞城縣春來(lái)高中；2008年7月23日《教育時(shí)報·課改導刊》課堂版發(fā)表）

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