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探析新課程英語(yǔ)教育中的建構主義思想
摘 要：建構主義是20世紀80年代末興起的一種學(xué)習理論，杰根的社會(huì )建構論是新課程英語(yǔ)教育的建構主義根源，新課程的英語(yǔ)教育體現了建構主義的知識觀(guān)、課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、評價(jià)觀(guān)等基本理念。關(guān)鍵詞：新課程；英語(yǔ)教育；建構主義；改革
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著(zhù)人類(lèi)認識的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構主義觀(guān)點(diǎn)對學(xué)習與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來(lái)越引人注目”，“統整的建構主義——研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據。
一、英語(yǔ)教育的建構主義理論根源
建構主義是20世紀80年代末興起的一種學(xué)習理論，是對傳統認識論的一場(chǎng)革命性的挑戰，它以多重視點(diǎn)對傳統認識論進(jìn)行反思并在此基礎上形成了有關(guān)認識與學(xué)習的六種不同的建構主義流派。其中對英語(yǔ)教育影響深刻的是杰根的社會(huì )建構論，社會(huì )建構論的基本觀(guān)點(diǎn)構成了我國新課程改革中英語(yǔ)教育的理論根源。
1．語(yǔ)言是社會(huì )建構論最基本的關(guān)注點(diǎn)
社會(huì )建構論關(guān)注的焦點(diǎn)既不是外部世界，也不是個(gè)人心理，而是語(yǔ)言。關(guān)于語(yǔ)言，社會(huì )建構論指出：(1)語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì )性的相互依賴(lài)而獲得的。意義是兩個(gè)或更多的人共同努力形成的，“我所說(shuō)的一切在你承認它之前都是廢話(huà)，反之亦然。正因為如此，社會(huì )建構論將合作或對話(huà)過(guò)程視為教育過(guò)程的核心，主張通過(guò)協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會(huì )場(chǎng)景等類(lèi)似的事情賦予語(yǔ)言以意義。(2)語(yǔ)言的意義依賴(lài)于情境。一般來(lái)講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無(wú)情境的。但是當我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉向語(yǔ)言時(shí)，語(yǔ)言的意義就要依賴(lài)于情境了。也就是說(shuō)我們關(guān)于語(yǔ)言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會(huì )歷史環(huán)境的。(3)語(yǔ)言主要的功能是服務(wù)于公共。依據建構論者的觀(guān)點(diǎn)，語(yǔ)言并不反映和描繪一個(gè)獨立的世界，也不代表個(gè)人思想的表達，而是在特定的語(yǔ)境中發(fā)展起來(lái)的具有一定含義的命題。因此建構論者在動(dòng)態(tài)關(guān)系中把握語(yǔ)言的功能，最強調語(yǔ)言運用的實(shí)際條件和限制，認為不存在純粹的語(yǔ)言，任何語(yǔ)言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語(yǔ)言的服務(wù)于公共的功能。
2．社會(huì )建構論認為教育中應削弱教師的權威
確切地說(shuō)，權威是社會(huì )賦予的，在大多數學(xué)術(shù)領(lǐng)域內權威被授予那些占據某一特定的話(huà)語(yǔ)位置的人，如教育中的教師。但社會(huì )建構論認為，學(xué)生從傳統的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據這一說(shuō)話(huà)位置時(shí)的說(shuō)話(huà)技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開(kāi)了學(xué)生的視線(xiàn)的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關(guān)于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個(gè)鼓動(dòng)者、協(xié)調者、促進(jìn)者、資源顧問(wèn)等。如鼓勵學(xué)生參與對話(huà)交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀(guān)點(diǎn)，這樣就能使學(xué)生為有效地占據對話(huà)關(guān)系中的位置而做好準備。第二要做的就是實(shí)現由教育者決定教學(xué)的主題向學(xué)生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個(gè)不利或無(wú)權的地位，這樣在對話(huà)中學(xué)生的聲音不可能被聽(tīng)到，他只能沿著(zhù)別人的話(huà)題隨聲附和。所以建構論者強調學(xué)生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習的主題和學(xué)習的方式。
3．社會(huì )建構論強調激活學(xué)生主體并在實(shí)踐中生成意義
社會(huì )建構論認為，削弱教師權威，實(shí)現學(xué)生有效地參與對話(huà)并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內容。因而，對于一個(gè)建構論的教育者而言，主要的挑戰就是使學(xué)生加入一系列的對話(huà)之中，使學(xué)生從被加工的客體轉化為對話(huà)關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實(shí)踐活動(dòng)中完成建構。建構論者強調教育過(guò)程應創(chuàng )設各種情境，使其中所形成的語(yǔ)言的價(jià)值和意義能被最充分地認識；教育過(guò)程應提供各種條件，使語(yǔ)言及對話(huà)能跟個(gè)人、共同體或國家當前的實(shí)際聯(lián)系在一起；教育過(guò)程應設計各種實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動(dòng)，從而生成知識和意義�？傊�，教育對話(huà)與實(shí)際應用環(huán)境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。
4．社會(huì )建構論認為應打破學(xué)科的語(yǔ)言界限
社會(huì )建構論對語(yǔ)言運用語(yǔ)境的多次強調表明語(yǔ)詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語(yǔ)言注入了靈活性，并使任何特定場(chǎng)景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過(guò)程逐步嵌入到實(shí)際的應用語(yǔ)境中去，應打破學(xué)科界限。當學(xué)生的學(xué)習嘗試形成一種觀(guān)點(diǎn)、創(chuàng )作一個(gè)劇本、建設一條原則等活動(dòng)時(shí)，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內容所僅有的特定語(yǔ)言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來(lái)達到最有效的結果。
總體上講，社會(huì )建構論認為知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會(huì )和文化的方式為中介的，學(xué)習者在認知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構自己的知識，學(xué)習者在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì )性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會(huì )建構。
二、新課程英語(yǔ)教育的建構主義理念
根據社會(huì )建構理論，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應從教師的教學(xué)轉移到學(xué)生知識的學(xué)習和形成上來(lái)，作為核心課程的英語(yǔ)教育集中體現了社會(huì )建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語(yǔ)知識觀(guān)
建構主義關(guān)注語(yǔ)言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識觀(guān)強調知識的客觀(guān)性與主觀(guān)性的辯證統一、知識的接受與發(fā)現的辯證統一。新課程改革中英語(yǔ)課程結構的設計與教材的編寫(xiě)、英語(yǔ)學(xué)習與教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)都體現了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會(huì )、家庭、教師、學(xué)生個(gè)人的各種有機聯(lián)系中進(jìn)行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng )建一種積極互動(dòng)的學(xué)習文化，增強英語(yǔ)知識的彈性，促進(jìn)學(xué)生知識的遷移，使學(xué)生的英語(yǔ)知識能超越教師和長(cháng)輩。
2．建構主義的英語(yǔ)課程觀(guān)
建構主義強調語(yǔ)言情境的重要性，以及強調在實(shí)踐中生成意義，其課程觀(guān)強調營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問(wèn)題的工具，主張用真實(shí)背景中的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思維以支持學(xué)生在學(xué)習與生活中的成功。這種課程設計的觀(guān)點(diǎn)及其主要目標都是強調在解決問(wèn)題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。英語(yǔ)教育中同樣存在一個(gè)技能的學(xué)習與掌握的問(wèn)題。曾經(jīng)有這樣一個(gè)事例：一對雙胞胎，一個(gè)在中國接受學(xué)校教育，另一個(gè)在美國接受學(xué)校教育，進(jìn)入大學(xué)階段以后對他們的英語(yǔ)水平進(jìn)行測試。結果發(fā)現在美國受教育的孩子英語(yǔ)考試成績(jì)并不高，有語(yǔ)法錯誤，甚至有拼寫(xiě)的錯誤，但以英語(yǔ)作為謀生工具時(shí)，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語(yǔ)考試中成績(jì)很高，寫(xiě)的文章用詞準確，語(yǔ)句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語(yǔ)與人交流，更不能憑借英語(yǔ)知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現了我國過(guò)去英語(yǔ)教育中只重知識不重能力培養的弊端。因此，新課程改革在英語(yǔ)課程的設計中就強調既要注重事實(shí)與原理知識的傳授，也要注
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