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主流英語(yǔ)學(xué)習詞典中圖文認知負荷問(wèn)題探析論文
摘 要:文章探討基于多媒體學(xué)習認知理論的大腦工作機制, 并以主流英語(yǔ)學(xué)習型詞典《牛津高階英漢雙解詞典》《麥克米倫高階英漢雙解詞典》和《朗文當代英語(yǔ)辭典》中的圖文為例, 研究詞典圖文的5種認知超載類(lèi)型, 對每種超載類(lèi)型提出了相應減少認知負荷的建議。
關(guān)鍵詞:英語(yǔ)學(xué)習型詞典; 圖文; 認知負荷; 方法;
Abstract: The article probes into the working mechanism of brain based on the cognitive theory of multimedia learning. It then studies 5 modes of cognitive load in English learner's dictionaries using verbal definitions and illustrations as examples from Oxford Advanced Learner's EnglishChinese Dictionary, MACMILLAN English-Chinese Dictionary, and LONGMAN Dictionary of Contemporary English. It finally puts forward some solutions to each cognitive load problem.
Keyword: English learner's dictionaries; text-image; cognitive load; solutions;
一、引言。
近年來(lái), “插圖”作為一種輔助形式已在教科書(shū)、詞典和文學(xué)作品中日益得到廣泛應用, 圖文間的相互關(guān)系和作用也引起了國內外廣大學(xué)者的關(guān)注。很多學(xué)者主要從多模態(tài)理論角度探索圖文關(guān)系, 如田園等 (2017) 提出“嘗試探究圖像與文字在作品中的配置關(guān)系及其表達作用”;曾方本 (2010) 從理論角度“評述多模態(tài)語(yǔ)篇里的三種圖文關(guān)系”;楊信彰 (2012) 也通過(guò)該理論分析學(xué)習型英漢雙解詞典中的圖文關(guān)系, “說(shuō)明圖文互補作用”.截至目前, 學(xué)者們都主要從多模態(tài)理論角度探討教科書(shū)、文學(xué)作品中的圖文關(guān)系, 而鮮有人探討詞典中的圖文關(guān)系。因此, 本文擬從多媒體學(xué)習認知理論角度, 探究人類(lèi)大腦的認知工作機制, 進(jìn)而探討英語(yǔ)學(xué)習型詞典中的圖文認知負荷問(wèn)題, 旨在發(fā)現:英語(yǔ)學(xué)習型詞典中存在哪些圖文認知負荷的情境?應該如何避免和解決這些圖文認知負荷問(wèn)題?
產(chǎn)生性加工理論、雙重碼理論和認知負荷理論均為與多媒體學(xué)習相關(guān)的認知理論 (斯蒂芬2008) , 是多媒體學(xué)習認知理論建立的基礎。
產(chǎn)生性加工理論是美國心理學(xué)家維特羅克 (Wittrock, 1974) 在20世紀70年代始創(chuàng )的, 即生成學(xué)習理論, 認為生成性學(xué)習的過(guò)程就是學(xué)習者積極主動(dòng)地將現學(xué)知識與長(cháng)時(shí)記憶中的知識進(jìn)行整合的過(guò)程。具體地講, 即英語(yǔ)學(xué)習型詞典中的言語(yǔ)釋義與插圖的呈現可以幫助學(xué)習者理解、記憶并掌握詞條, 而且, 不論言語(yǔ)釋義還是插圖都有可能激發(fā)學(xué)習者長(cháng)時(shí)記憶中的知識儲備, 使得工作記憶中的知識與長(cháng)時(shí)記憶中的知識進(jìn)行深層次的加工、整合。因此, 如果英語(yǔ)學(xué)習型詞典中的圖文搭配合理, 符合學(xué)習者認知規律, 詞條的學(xué)習和掌握將會(huì )得到較好的提升。
雙重碼理論是加拿大心理學(xué)家佩維奧 (A.Paivio, 1986) 在20世紀60年代末、70年代初提出的, 其認為人類(lèi)認知系統中有兩種加工體系:言語(yǔ)系統和表象系統, 這兩種系統之間既相互作用又相互獨立。前者主要處理言語(yǔ)信息, 比如文本;后者主要處理非言語(yǔ)信息, 如圖像、物體和聲音等。兩個(gè)系統之間的相互作用主要表現在一個(gè)系統的信息可以激活另一個(gè)系統的信息表征。
認知負荷理論是由澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認知心理學(xué)家約翰·斯威勒 (John Sweller) 于20世紀80年代提出的。認知負荷是表示處理具體任務(wù)時(shí)加在學(xué)習者認知系統上的負荷的多維結構。 (Paas, Tuovinen, Tabbers et al.2003) 就信息加工理論而言, 認知負荷是指工作記憶的負荷, 即同時(shí)被要求施加在工作記憶上的智力活動(dòng)的全部數量, (Cooper2005) 是一個(gè)表征學(xué)習特定材料或完成特定任務(wù)時(shí)需要的工作記憶資源的概念 (Sehnotz, Ktirsehner 2007) .
根據學(xué)習過(guò)程的影響因素, 認知負荷被劃分為內部認知負荷、外部認知負荷和相關(guān)認知負荷。內部認知負荷與學(xué)習任務(wù)的固有本質(zhì)有關(guān), 是由要學(xué)習的材料的性質(zhì)與學(xué)習者的專(zhuān)業(yè)知識之間的交互決定的。 (嚴莉, 苗浩, 王玉琴2013) 外部認知負荷是由學(xué)習材料的設計和組織等非中心因素 (如使學(xué)習者的注意力分散在多個(gè)信息來(lái)源的呈現方式或活動(dòng)等) 引起的不必要的負荷。 (Kalyaga, Chandler, Sweller 1998) 相關(guān)認知負荷是由引起圖式獲得和圖式自動(dòng)化的意向性努力引起的 (嚴莉, 苗浩, 王玉琴2013) , 是有利于學(xué)習的認知負荷。認知負荷理論認為, 內部認知負荷是人為無(wú)法改變的, 是固定的, 而外部認知負荷和相關(guān)認知負荷是可以通過(guò)優(yōu)化學(xué)習材料組織和設計得到改變的。三種認知負荷相互疊加與交互, 還有一個(gè)潛在的邏輯前提, 即要使學(xué)習發(fā)生, 三種認知負荷的總和不能超過(guò)工作記憶資源的總體容量 (Paas, Tuovinen, Tabbers et al.2003) .當認知負荷總量超過(guò)學(xué)習者的認知容量時(shí), 認知超載問(wèn)題便會(huì )出現。減少認知負荷, 就是要重新分配組織內部認知負荷, 盡量減少外部認知負荷, 積極促進(jìn)相關(guān)認知負荷。
二、大腦工作機制。
基于對認知科學(xué)的實(shí)驗和研究, 多媒體學(xué)習認知理論提出了三個(gè)假設:雙通道假設、有限容量假設和主動(dòng)加工假設。以下從這三大假設出發(fā), 闡述人類(lèi)大腦工作模式。
第一, 人類(lèi)大腦認知系統有兩個(gè)獨立但又相互聯(lián)系的通道, 可以分別處理言語(yǔ)信息和圖像信息。第二, 每個(gè)通道中, 信息加工的容量都是有限的。言語(yǔ)通道只能處理有限的文本信息, 而圖像通道也只能處理有限的圖像信息。這個(gè)“有限容量假設”是基于英國心理學(xué)家Baddeley的工作記憶理論。第三, 美國心理學(xué)教授Richard E.Mayer (2005) 基于美國當代著(zhù)名的教育心理學(xué)家Wittrock的生成學(xué)習理論提出了主動(dòng)加工理論, 認為在有意義學(xué)習的過(guò)程中, 言語(yǔ)通道和圖像通道要進(jìn)行大量的信息加工。這些加工包括對學(xué)習材料的選擇性注意, 對學(xué)習材料進(jìn)行有條理的組織, 以及將工作記憶中的信息與長(cháng)時(shí)記憶中的信息進(jìn)行整合。
下文我們在多媒體學(xué)習認知理論指導下探討這三個(gè)理論假設。在言語(yǔ)通道中, 被呈現的文字材料進(jìn)入感覺(jué)器官, 然后被選擇性地注意, 于是, 學(xué)習者對所注意的材料進(jìn)行組織, 進(jìn)而形成言語(yǔ)模型;在另一通道---圖像通道中, 被呈現的圖像材料進(jìn)入人體感覺(jué)器官, 被選擇性地注意, 學(xué)習者對所注意的圖像材料進(jìn)行組織, 并形成圖像模型。最后, 在工作記憶中的言語(yǔ)模型和圖像模型與存儲于長(cháng)時(shí)記憶的信息進(jìn)行整合。多媒體學(xué)習認知理論認為, 多媒體學(xué)習呈現材料在言語(yǔ)通道和圖像通道被加工處理, 工作記憶對文字、圖像的保持和加工容量是有限的, 大腦對呈現材料的選擇性注意、組織并形成模塊及最后的信息整合都是主動(dòng)加工的過(guò)程, 而這些過(guò)程都要占用認知系統的資源和容量。
工作記憶容量是有限的, 加之三種認知負荷總量不能超過(guò)認知容量, 因而, 不同類(lèi)型的認知加工必然會(huì )導致認知容量不足, 并由此產(chǎn)生了詞典設計必須思考和解決的問(wèn)題。如詞典圖文本身的復雜程度問(wèn)題;插圖呈現方式的凌亂不合理問(wèn)題;無(wú)法刺激學(xué)習者進(jìn)行主動(dòng)加工等問(wèn)題。
因此, 要想讓插圖在英語(yǔ)學(xué)習型詞典中發(fā)揮良好的作用, 詞典編纂者必須考慮人類(lèi)大腦工作記憶容量的有限性, 英語(yǔ)學(xué)習者查閱詞典的過(guò)程就是自我學(xué)習的過(guò)程, 這一過(guò)程要求學(xué)習者進(jìn)行大量的認知加工, 因此, 詞典編纂者在進(jìn)行插圖設計時(shí), 應該盡量采取合理的措施, 避免認知負荷超載。合理控制必要加工, 盡量減少和避免外來(lái)加工, 積極促進(jìn)生成性加工, 確保三種認知負荷加工總量低于認知容量。
下面以《牛津高階英漢雙解詞典》 (以下簡(jiǎn)稱(chēng)《牛津詞典》) , 《麥克米倫高階英漢雙解詞典》 (以下簡(jiǎn)稱(chēng)《麥克米倫詞典》) 和《朗文當代英語(yǔ)辭典》 (以下簡(jiǎn)稱(chēng)《朗文辭典》) 為例, 描述學(xué)習者在查閱英語(yǔ)學(xué)習型詞典過(guò)程中認知超載的情境, 并針對每種認知超載案例, 從多媒體學(xué)習認知理論和認知負荷理論的角度, 提出減少圖文認知負荷的若干建議。
三、案例分析。
1. 超載類(lèi)型
當內部認知負荷在某一通道超載時(shí), 則應轉移認知負荷。如《麥克米倫詞典》中“put”一詞及其詞組的言語(yǔ)釋義長(cháng)達5頁(yè), 學(xué)習者在學(xué)習和查閱過(guò)程中會(huì )造成言語(yǔ)通道的認知負荷超載, 而圖像通道卻閑置未用, 不利于學(xué)習效率的提高。
解決此問(wèn)題的方法是卸載認知負荷, 即將部分詞組的釋義以插圖的形式呈現。這樣, 插圖在視覺(jué)通道中被加工, 而文字釋義在言語(yǔ)通道中被加工。于是, 言語(yǔ)通道的認知負荷減少了, 學(xué)習者便能選擇文字釋義中重要的部分進(jìn)行深度加工。由于視覺(jué)通道的加工要求也是適度的, 所以學(xué)習者能夠選擇插圖中的重要部分進(jìn)行深度加工?傊, 合理地設置插圖出現位置是將言語(yǔ)通道的認知負荷卸載到視覺(jué)通道的一個(gè)較好的辦法。
2. 超載類(lèi)型
當內部認知負荷在言語(yǔ)通道和視覺(jué)通道都超載時(shí), 可以采用分割和預先學(xué)習法。
當言語(yǔ)加工需求和圖像加工需求在兩個(gè)通道中都超載時(shí), 如《牛津詞典》為“bicycle”設置的結構插圖中共標注了26個(gè)零部件, 以說(shuō)明“bicycle”的構造 (如圖1所示) .插圖中的圖像和言語(yǔ)標注都較多, 大腦認知資源無(wú)法滿(mǎn)足認知加工需求, 學(xué)習者無(wú)法在較短的時(shí)間內全部掌握并進(jìn)行深層次的加工, 這時(shí)可以采用兩種方法。
圖1《牛津詞典》中“bicycle”插圖
解決方法一:分割。此方法是指詞典中插圖信息以片段的形式分批次呈現, 而非一次性完整呈現時(shí), 學(xué)習效果更佳。此方法可以在每個(gè)重要的小系統之間留出一定的時(shí)間和空間。比如可對圖1的“bicycle”進(jìn)行分割, “bicycle”的完整結構插圖可以分成“輪子”“動(dòng)力傳導系統”“剎車(chē)系統”和“車(chē)頭”等部分, 最后呈現完整的“bicycle”插圖。這樣分批系統呈現學(xué)習材料, 學(xué)習者有充分的時(shí)間理解掌握各個(gè)部分之間的結構關(guān)系、因果關(guān)系等, 可以對言語(yǔ)信息和圖像信息進(jìn)行組織和整合等深層次加工。
解決方法二:預先學(xué)習。當分割法操作性不強或是結構插圖的目的側重于原理解釋時(shí), 可以采用預先學(xué)習法, 該方法就是將部分認知加工提前到主要學(xué)習內容前的訓練階段, 以幫助學(xué)習者更好地理解某一系統中關(guān)鍵部分的建構和系統各部分之間的因果關(guān)系, 即學(xué)習者提前學(xué)習即將呈現的系統知識中的部分重要內容。還是以上文的“bicycle”為例, 對“bicycle”結構插圖的知識系統預建設可分成兩步:成分建設 (單車(chē)由哪些重要部分組成) 和因果關(guān)系建設 (即關(guān)于某一零件的運動(dòng)或變化可以引起另一部件的變化的描述) .在學(xué)習自行車(chē)“動(dòng)力傳導系統”和“剎車(chē)系統”插圖時(shí), 學(xué)習者必須進(jìn)行成分建設和因果關(guān)系建設。通過(guò)預先學(xué)習, 學(xué)習者對“bicycle”各個(gè)零部件的組成和作用等機械知識有預先的了解, 可以將有限的認知資源用于更難的因果關(guān)系建設, 有效加工插圖。如果沒(méi)有預先學(xué)習, 學(xué)習者在掌握每個(gè)成分和作用的同時(shí)還要進(jìn)行成分間的因果關(guān)系建設, 此時(shí), 往往會(huì )造成認知負荷超載。
3. 超載類(lèi)型
使用無(wú)關(guān)材料, 認知系統被外部認知負荷超載時(shí), 可采用各種方法強調突出內部認知負荷或刪除外部認知負荷。
如果內部認知負荷和外部認知負荷在一個(gè)或兩個(gè)認知通道中都超載, 無(wú)關(guān)的學(xué)習材料占用工作記憶中有限的認知資源時(shí), 學(xué)習者注意力會(huì )分散, 無(wú)法集中精力對重要材料進(jìn)行組織和加工, 甚至會(huì )對非主題材料進(jìn)行組織加工, 浪費認知資源。例如《牛津詞典》中為“golf”設置的場(chǎng)景插圖呈現并標示了包括“golf club”等12個(gè)人或物體名詞 (如圖2所示) .其中, “golfer” (高爾夫球運動(dòng)員) 是高爾夫球運動(dòng)參與者, “golf club” (高爾夫球桿) 和“tee” (球座) 是運動(dòng)設備, “hole” (球洞) 是運動(dòng)目標, 均屬內部認知負荷;而“trolley” (高爾夫球手推車(chē)) 、“bag” (球桿包) 及“bunker” (沙坑) 與圖題“golf” (高爾夫球運動(dòng)) 關(guān)系不緊密, 屬外部認知負荷。按照多媒體學(xué)習的認知負荷理論, 添加與學(xué)習中心任務(wù)無(wú)關(guān)的材料, 在一定程度上使外部認知負荷占用有限的認知資源。結果造成學(xué)習者無(wú)法進(jìn)行“golf” (高爾夫運動(dòng)) 這一有意義的學(xué)習認知加工, 此時(shí)我們也可采用兩種方法。
解決方法1:刪除。不必要的學(xué)習材料會(huì )造成圖像通道超載, 導致Sweller所謂的注意力分散效應。 (嚴莉, 苗浩, 王玉琴2013) 刪除該插圖中無(wú)關(guān)緊要或關(guān)系不大的圖像和標示語(yǔ), 如“trolley (高爾夫球手推車(chē)) ”“bag (球桿包) ”和“green (果嶺) ”等, 使整幅場(chǎng)景插圖顯得簡(jiǎn)潔明快, 這樣, 學(xué)習者可以將所有的認知資源用于內部認知負荷, 促進(jìn)有意義學(xué)習的發(fā)生。
解決方法2:提示。有時(shí)無(wú)法在一幅插圖中刪除所有的無(wú)關(guān)信息, 此時(shí), 可以用“提示”的方法突出重要材料, 將學(xué)習者的注意力引向必要學(xué)習, 避免無(wú)關(guān)材料的干擾, 幫助學(xué)習者有效選擇和組織學(xué)習材料, 以減少認知負荷。例如, 《牛津詞典》中“golf”這一場(chǎng)景插圖中, 包含了好幾項與圖題無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的物體的圖像, 學(xué)習者會(huì )將注意力消耗在這些無(wú)關(guān)的圖像上, 進(jìn)行大量的外部認知負荷加工。此時(shí), 可以通過(guò)“提示”的方法引導學(xué)習者進(jìn)行內部認知負荷的加工: (1) 以黑體字和更大的字號強調凸顯圖題“golf”. (2) 在黑白場(chǎng)景插圖中用紅色或綠色來(lái)強調凸顯與圖題關(guān)系密切的圖像, 如“golfer”“golf club”“tee”和“hole”等。 (3) 在插圖中使用紅色或綠色的箭頭展示“高爾夫球運動(dòng)”過(guò)程中重要的各個(gè)環(huán)節。研究顯示“提示”可以幫助學(xué)習者選擇和組織相關(guān)信息。 (Richard 2005)
圖2《牛津詞典》中“golf”插圖
4. 超載類(lèi)型
大腦認知系統超載還可由學(xué)習材料不當的呈現方式引起, 造成外部認知負荷過(guò)載, 則可以合理有序地排列插圖中的圖像或消除冗余信息。
當外部認知負荷過(guò)載是由學(xué)習材料組織方式不當或呈現方式不當引起時(shí), 可適當調整呈現方式。如《牛津詞典》為“hair” (發(fā)型) 一詞所設計的列舉組合插圖, 該幅組合插圖是由18幅單圖組成, 將發(fā)型分成男式發(fā)型和女士發(fā)型 (如圖3所示) .然而, 隨意甚至雜亂的單圖呈現方式還有待進(jìn)一步改進(jìn), 比如, 可以將“bald” (禿頭) 和“shaved head” (剃光的頭) , “crew cut” (平頭) 和“flat-top” (平頂頭) , 以及“French braid” (法式辮子) 和“braid” (辮子) 等單圖以成對的方式呈現, 這有利于學(xué)習者對各種相似發(fā)型的異同點(diǎn)進(jìn)行對比、分析和歸納, 促進(jìn)知識的整合消化和吸收, 減少外部認知負荷的產(chǎn)生。
圖3《牛津詞典》中“hair”插圖
再如, 《牛津詞典》為“chair”一詞設置的列舉組合插圖中, 列舉了14種不同種類(lèi)的椅子。其中, “armchair”呈現了兩種扶手椅, 而“sofa”也列舉了三座沙發(fā)和兩座沙發(fā)。其實(shí), 任意一款扶手椅和沙發(fā)都已具備該類(lèi)椅子的特點(diǎn), 那么, 多余的列舉就是重復建設。此時(shí), 學(xué)習者需要調用有限的認知資源加工用兩種形式呈現的同一內容 (Richard 2005) .研究證明, 同一材料或內容用一種呈現方式比同時(shí)用兩種呈現方式的學(xué)習效果更好。此時(shí), 可以用“消除冗余法”將扶手椅和沙發(fā)中的兩幅單圖之一刪除, 刪除學(xué)習內容中不必要的復本, 節省認知資源。
5. 超載類(lèi)型
當信息在短時(shí)記憶中的存儲造成認知系統超載時(shí), 宜采用整合呈現、同步呈現或個(gè)性化處理。
當遇到一個(gè)或兩個(gè)通道都因內部認知負荷和相關(guān)認知負荷超載時(shí), 如《朗文詞典》中, “take down”的文字釋義在1691頁(yè), 而該詞組的插圖 (如圖4所示) 在1689頁(yè)。Hegary曾在眼動(dòng)研究中指出:學(xué)習者往往是一邊閱讀文字釋義, 一邊尋找圖像中的對應部分。 (Richard 2005) “Take down”的文字釋義與插圖離得較遠, 要求學(xué)習者在理解該詞組的文字釋義“to write down information”的同時(shí)將其存儲在短時(shí)記憶的言語(yǔ)通道中, 找到1689頁(yè)的插圖后, 在插圖中尋找相應的部位或搜索相應的信息。同理, 當學(xué)習者捕捉到1689頁(yè)插圖中有關(guān)“take down”的某些動(dòng)作信息時(shí), 將這些圖像信息存儲在短時(shí)記憶的圖像通道中, 然后尋找與之相匹配的文字釋義。這種插圖與文字釋義的編排方式大大增加了學(xué)習者的外部認知負荷。
再如《麥克米倫詞典》中“burn”詞條表“燙傷”的文字釋義在267頁(yè), 而相應的插圖在268頁(yè)。首先, 學(xué)習者在267頁(yè)學(xué)習了“burn”的文字釋義, 了解了“燙傷”是由于燙的東西傷及人體或人體的一部分, 并將言語(yǔ)釋義暫時(shí)存儲在短時(shí)記憶的言語(yǔ)通道中。其次, 學(xué)習者學(xué)習了268頁(yè)“burn” (燙傷) 發(fā)生的插圖。按照多媒體學(xué)習認知理論, 言語(yǔ)與圖像的分開(kāi)呈現可能會(huì )增加外部認知負荷。學(xué)習者在查閱言語(yǔ)釋義時(shí), 必須將插圖存儲于認知系統的圖像通道中, 而查閱插圖時(shí)又必須將言語(yǔ)釋義存儲于言語(yǔ)通道中, 無(wú)法在理解詞條釋義的同時(shí)查閱插圖中的相應部位。因此, 學(xué)習者的認知資源必須用于對某種信息的記憶表征, 而無(wú)法集中對認知資源進(jìn)行組織和整合等認知加工。
解決方法一:整合呈現。當文字釋義篇幅有限時(shí), 可將文字釋義放在插圖中 (如圖5所示) , 這種呈現方式被稱(chēng)為整合呈現。這樣, 學(xué)習者可以將有限的認知資源運用于內部認知負荷加工。
解決方法二:同步呈現。讓言語(yǔ)釋義與插圖同時(shí)呈現。當言語(yǔ)釋義與相應的插圖同步呈現時(shí), 學(xué)習者能夠在工作記憶中保持言語(yǔ)心理表征的同時(shí)保持圖像心理表征, 并在二者間構建認知關(guān)系, 避免學(xué)習查閱其中某一材料時(shí), 還要在工作記憶中存儲另一材料, 可以使認知負荷最小化, 此現象稱(chēng)作“空間臨近效應”.
解決方法三:個(gè)性化處理。當言語(yǔ)釋義與插圖無(wú)法同時(shí)呈現時(shí), 則可以充分利用學(xué)習者處理相關(guān)認知負荷的個(gè)體差異性。學(xué)習者在保持心理表征方面的能力具有較大的差異性, 這種差異性并不是要求從設計方法上減少詞典圖文認知負荷, 但卻是一個(gè)能夠受益于詞典圖文學(xué)習的較好的學(xué)習方法。
四、結語(yǔ)。
本文以多媒體學(xué)習認知理論為指導, 探討了大腦學(xué)習工作過(guò)程和機制, 并以《牛津詞典》《麥克米倫詞典》和《朗文辭典》的圖文為例, 探討了英語(yǔ)主流學(xué)習型詞典圖文設計方面存在的5種認知超載類(lèi)型, 提出了相應的解決方案: (1) 當內部認知負荷在某一通道超載時(shí), 應轉移認知負荷或是卸載認知負荷; (2) 當內部認知負荷在言語(yǔ)通道和視覺(jué)通道都超載時(shí), 可以采用提前訓練和分割辦法; (3) 使用無(wú)關(guān)材料, 外部認知負荷使認知系統超載時(shí), 采用各種方法強調突出內部認知負荷或刪除外部認知負荷; (4) 大腦認知系統超載由學(xué)習材料不當的呈現方式引起, 造成外部認知負荷過(guò)載, 則可以合理有序地排列插圖中的圖像或消除冗余信息; (5) 當信息在短時(shí)記憶中的存儲造成認知系統超載時(shí), 宜采用整合呈現、同步呈現或個(gè)性化處理。
期望針對5種圖文認知超載類(lèi)型提出的若干解決方案能對國內外的學(xué)習型詞典編纂者有較好的借鑒意義, 可以避免圖文設計方面的一些認知弊端, 從而設計出更加符合認知規律的學(xué)習型詞典, 幫助廣大學(xué)習者更快更好地掌握詞典釋義。
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