漢語(yǔ)言文學(xué)本科論文怎樣認識語(yǔ)文教學(xué)的綜合性

　　學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)是一種綜合實(shí)踐活動(dòng)。反映在語(yǔ)文教學(xué)上，主要表現為注重字詞句篇基本知識的學(xué)習和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本技能練習相結合，課堂教學(xué)和課外活動(dòng)相結合，語(yǔ)文和學(xué)生生活相結合，語(yǔ)文和社會(huì )實(shí)踐相結合，以促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)中口、耳、手、腦并用，知行統一。

　　關(guān)于語(yǔ)文的綜合性，課程標準較之歷屆大綱，提得更為明確，具有新意。

　　過(guò)去，我國中小學(xué)課程設計過(guò)于注重學(xué)科課程，忽視綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)，把學(xué)生定格在書(shū)本世界里，斷絕了和生活世界的聯(lián)系。課程學(xué)習強調理論性，忽視實(shí)踐性，注重認知，忽視學(xué)生個(gè)體對客觀(guān)世界的體驗、感悟，使課程遠離學(xué)生的生活實(shí)際，失去了實(shí)踐和應用的價(jià)值。學(xué)生在書(shū)本海洋里徜徉，而根本不去關(guān)注周?chē)�世界、祖國前途、人�?lèi)命運。即使學(xué)生在學(xué)習期間掌握了一些能力，但由于缺乏綜合實(shí)踐，很難適應未來(lái)的工作和生活。

　　過(guò)去我們對語(yǔ)文綜合性的理解，主要是就語(yǔ)文作為思想和信息的載體所負載的內容而言，是從語(yǔ)文學(xué)科的知識性講的。這也是綜合，只不過(guò)是綜合的一個(gè)方面。心理學(xué)家J·M·索里和C·W·特爾福德指出：人是統一的單元，當他有所活動(dòng)時(shí)，是整個(gè)人在反應當一個(gè)人的行為模式由于經(jīng)驗而有所變化時(shí)，其運動(dòng)的、觀(guān)念的和情感的方面都要發(fā)生變化。又指出：人的每一活動(dòng)總是程度不同地包含著(zhù)運動(dòng)的、觀(guān)念的和情感的變化。課程標準正是從一個(gè)新的維度論述語(yǔ)文教學(xué)的更大的綜合，這主要有三個(gè)方面。

　　1．知識與能力

　　知識是基礎，能力是在掌握知識的過(guò)程中逐漸獲得的。傳授知識和培養能力相輔相成。過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)偏重知識傳授，把語(yǔ)文教材分解成若干個(gè)知識點(diǎn)，并形成自認為很?chē)烂艿闹�識體系。這種做法，導致語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)、文學(xué)概念、文章作法等充塞課堂，導致閱讀教學(xué)中的繁瑣分析，作文教學(xué)則大講開(kāi)頭幾法過(guò)渡幾法結尾幾法等所謂謀篇布局的知識，使語(yǔ)文教學(xué)耗時(shí)多而成效少。

　　對于語(yǔ)文知識，一要有序，二要有度，三是要明確語(yǔ)文教學(xué)的終極目的不是讓學(xué)生掌握一定的知識，而是為了培養能力、發(fā)展智力、健全人格。

　　有序。即按照學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的規律，由淺入深地傳授有關(guān)知識。例如，低年級以識字、寫(xiě)字為重點(diǎn)，有必要讓學(xué)生了解一些有關(guān)漢字的筆順筆畫(huà)、偏旁部首的知識；低、中年段要讓學(xué)生了解一些有關(guān)標點(diǎn)符號的知識；五、六年級要求學(xué)生在閱讀中揣摩文章的敘述順序，體會(huì )作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法，學(xué)習瀏覽、擴大知識面；7－9年級要求學(xué)生在閱讀中了解敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等表達方式，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式，了解詞的基本分類(lèi)、短語(yǔ)和單句的基本結構；等等。

　　有度。語(yǔ)文教學(xué)中傳授語(yǔ)文基礎知識是必要的，但要有度，不能拔高要求，不要把知識體系化，不要脫離能力培養去孤立地傳授知識。提倡在學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中傳授知識，在傳授知識的過(guò)程中關(guān)注能力的培養。這樣，知識就是動(dòng)態(tài)的、活的、有用的，否則就是靜止的、僵化的、無(wú)用的。

　　過(guò)去我們對語(yǔ)文能力的分項研究比較多，綜合性研究比較少。今后應在綜合性學(xué)習活動(dòng)中研究聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力之間的關(guān)系，研究字詞句篇知識和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力之間的關(guān)系及其互補互促的特點(diǎn)和規律。

　　2．情感與態(tài)度

　　過(guò)去，我們對此不夠重視。從理論上講，學(xué)生對語(yǔ)文的情感和態(tài)度對學(xué)習語(yǔ)文至關(guān)重要。不可設想，一個(gè)對語(yǔ)文情感冷漠、態(tài)度消極的學(xué)生可以學(xué)好語(yǔ)文。然而，在實(shí)際工作中，學(xué)生對課程的情感和態(tài)度被排除在教學(xué)關(guān)注范圍之外，既無(wú)針對性的培養，又無(wú)科學(xué)性的檢測，更無(wú)實(shí)效性的成果。

　　相對而言，知識、能力是基礎。學(xué)生在認知過(guò)程和能力形成的過(guò)程中，必然伴隨著(zhù)情緒體驗和價(jià)值判斷，從而產(chǎn)生積極的或消極的態(tài)度。所謂端正學(xué)習態(tài)度，試問(wèn)，態(tài)度從何而來(lái)？是靠老師的要求嗎？是靠抽象說(shuō)教嗎？態(tài)度是內在的心理需求，是學(xué)生對語(yǔ)文發(fā)生了興趣、產(chǎn)生了積極的情緒體驗之后自然形成的，而非單純外在的表態(tài)。

　　在語(yǔ)文教學(xué)中，情感是一個(gè)十分重要的因素，因為語(yǔ)言文字，除了達意，還有傳情的功能。語(yǔ)文教材大多是文質(zhì)兼美的選文，課文里既有鮮明生動(dòng)的形象，又凝聚著(zhù)強烈的感情，滲透著(zhù)深刻的理性。學(xué)生從認知入手，借助形象，引發(fā)感情，在感情的陶冶中，展開(kāi)想像，啟動(dòng)思維，從中感受、體會(huì )、感悟、理解并獲得一定的語(yǔ)文能力。

　　由情感驅動(dòng)、引發(fā)情感共鳴，從而產(chǎn)生物我兩忘、如癡如醉的境界，反過(guò)來(lái)也可以深化認識。這既是一種認知的把握方式，也是一種感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所說(shuō)，是通過(guò)情感的向往，通過(guò)情緒來(lái)完成的。這種情緒以不可抗拒的支配力量，抓住人的整個(gè)心靈，并且發(fā)生在順序地展開(kāi)的邏輯思維之前，往往預定著(zhù)思維和意志的方向（即也決定著(zhù)道德行為）。

　　當然，這種情感共鳴、物我兩忘的境界，并不是每篇課文都能出現，也不是整堂課自始至終都會(huì )保持。但是，這種現象在語(yǔ)文教學(xué)中并不少見(jiàn)，尤其是學(xué)習文學(xué)性課文時(shí)容易發(fā)生。此時(shí)，學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣、態(tài)度、意愿都化為生命的激情，這是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)新的美的境界。

　　3．過(guò)程和方法

　　傳授知識、培養能力、產(chǎn)生情感體驗、形成積極的人生態(tài)度等，都產(chǎn)生于一定的教學(xué)過(guò)程中。學(xué)生知識能力的實(shí)際及其生理心理特點(diǎn)、教學(xué)的目的要求決定教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)策略的選擇，而教學(xué)過(guò)程的設計和教學(xué)策略的選擇又反映教師的教學(xué)理念、教學(xué)能力和教學(xué)個(gè)性，同時(shí)也反映學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中的情感和態(tài)度。

　　在教學(xué)中，雖然教學(xué)過(guò)程是統一的，教學(xué)步驟是一致的，但學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現卻是千差萬(wàn)別的。思維活動(dòng)的方式不同，情感活動(dòng)的樣式各異，意志活動(dòng)的強弱也不一樣。教師不宜以自己的思想去束縛或代替學(xué)生的思想，以自己的思維模式去規范和限制學(xué)生的思維活動(dòng)，不要過(guò)早地去追求統一的認識、統一的結論，應允許不同的認識和認識的不同水平的同時(shí)存在。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生認識上的參差不齊是正常的。勉強讓后進(jìn)生靠攏優(yōu)秀生，或讓優(yōu)秀生降低到后進(jìn)生水平都是不恰當的。所謂的統一認識也是虛偽的、脆弱的。因為任何認識都離不開(kāi)個(gè)體的知識和經(jīng)驗，離不開(kāi)個(gè)體的思維方法和習慣，離不開(kāi)個(gè)體的心理能力。那種認為統一的材料必然產(chǎn)生統一的認識的觀(guān)點(diǎn)是忽視學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性的機械唯物主義的觀(guān)點(diǎn)。統一掩蓋了學(xué)生個(gè)體認識的差異性，沖淡了學(xué)生的認識過(guò)程，所以課程標準明確指出：學(xué)生對語(yǔ)文材料的反應又往往是多元的應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習需求。

　　為體現語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性，和歷次教學(xué)大綱一樣，課程標準明確提出提倡啟發(fā)式教學(xué)；和歷次教學(xué)大綱不一樣，把討論式教學(xué)提到應有的地位。

　　關(guān)于討論式，以高年級為宜，但在低、中年級嘗試進(jìn)行一些合作討論的練習活動(dòng)也是允許的�，F在小組合作研討的樣式在許多學(xué)校盛行。學(xué)生同桌兩人或前后桌四人一起討論，作為一種合作學(xué)習的雛形，對于培養學(xué)生的合作意識以及口語(yǔ)交際能力、探究能力是有益的。其中，關(guān)鍵的問(wèn)題是：學(xué)生討論的問(wèn)題從何而來(lái)，是教師從主觀(guān)愿望出發(fā)硬塞給學(xué)生的，還是來(lái)自學(xué)生、是學(xué)生急于釋疑求解的問(wèn)題？在教學(xué)中，學(xué)生對課文常常會(huì )從不同角度提出各式各樣的問(wèn)題，如果老師善于梳理，提出一個(gè)或兩個(gè)帶有共性的問(wèn)題，同樣會(huì )引起學(xué)生的興趣。否則，由于學(xué)生思路突然分岔，加之時(shí)間太短，來(lái)不及組織內部語(yǔ)言，更談不上去聽(tīng)取別人的發(fā)言，討論就會(huì )流于形式。

　　由于語(yǔ)文課程的目標是全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，又由于語(yǔ)文課程具有多重功能，因此，課程標準強調在教學(xué)中，尤其要重視培養良好的語(yǔ)感和整體把握的能力；強調拓寬語(yǔ)文學(xué)習和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習，使學(xué)生在不同內容的相互交叉、滲透和整合中，開(kāi)闊視野，提高學(xué)習效率，獲得現代社會(huì )所需要的語(yǔ)文實(shí)踐能力；在教學(xué)建議中，又提到要溝通課內外，充分利用學(xué)校和社區等教育資源，開(kāi)展綜合性學(xué)習活動(dòng)，拓寬學(xué)生的學(xué)習空間，增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機會(huì )。

　　在學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的實(shí)踐活動(dòng)中，上述三個(gè)方面常常是相輔相成、相互滲透的。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生以知識為基礎，以學(xué)習方法為中介，逐漸獲得正確理解和運用語(yǔ)文的能力（在獲得能力的過(guò)程中，也可以獲得知識），并產(chǎn)生情感、激發(fā)想像、啟動(dòng)思維，形成一定的學(xué)習態(tài)度，所有這一切都體現在教學(xué)過(guò)程之中。

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