左小文主體間性理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整合

內容摘要：主體間性思想體現了現代教育價(jià)值觀(guān)念的變化，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中重視閱讀教學(xué)交往、鼓勵多角度有創(chuàng )意的閱讀等有助于主體間性建構。
 關(guān)鍵詞：主體間性 閱讀教學(xué) 整合
 
 自上個(gè)世紀七十年代末呂叔湘先生的“咄咄怪事”到世紀之交的語(yǔ)文教育大討論中的“誤盡蒼生說(shuō)”。我國語(yǔ)文教育一直以來(lái)就受到了比其他學(xué)科更多的批評和指責。其中，作為語(yǔ)文教育中的核心部分--語(yǔ)文閱讀教學(xué)首當其沖，不能幸免�？v觀(guān)新課程改革前閱讀教學(xué)各要素在教學(xué)中的地位，可以發(fā)現教師和文本的作者是教學(xué)的中心，隨著(zhù)主體性教育的興起和西方接受理論的引進(jìn)，閱讀教學(xué)各要素的關(guān)系有了變化，體現在逐步認同了學(xué)生中心和讀者中心。然而，無(wú)論是“教師—作者”中心還是“學(xué)生—讀者”中心，這兩種關(guān)系體系至今都未能從根本上改變閱讀教學(xué)一直以來(lái)的低效高耗，因為這兩種關(guān)系體系體現的是“主體—客體”模式下的閱讀要素間的關(guān)系。
   《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》提出了閱讀教學(xué)的新理念：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的交流對話(huà)的過(guò)程。這種新理念是以主體間性理論為基礎的，主體間性理論突破了認識論的局限，不再把閱讀教學(xué)中的讀者與文本看作是主-客關(guān)系，不再把閱讀活動(dòng)看作是主體對客體的把握，而是看作主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng )作主體間的對話(huà)、交流，是對自我與他人的認同。因此，要貫徹語(yǔ)文課程標準的閱讀新理念，有必要學(xué)習、理解、把握、借鑒主體間性理論，探尋主體間性理論與閱讀教學(xué)整合的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。
    一、主體間性的涵義
    主體間性是現代哲學(xué)的核心范疇, 是胡塞爾為擺脫“先驗論”和“唯我論”的困境而提出來(lái)的,經(jīng)伽達默爾、哈貝馬斯、馬丁•布伯等的發(fā)展,成為西方現當代哲學(xué)的主要思潮。胡塞爾對主體間性的解釋?zhuān)�包括主體間的互識與主體間的共識兩個(gè)方面。主體間的互識即交往過(guò)程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間是如何相互認識，相互理解的；主體間的共識，即交往過(guò)程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間如何對同一事物達成相同理解，也即主體間的相通性和共同性。主體間的互識與共識是相互聯(lián)系的，主體間不能互識，就很難達成共識。主體間性的主要內容是研究或規范一個(gè)主體怎么樣與另一個(gè)主體相互作用的。
   在國內，對于“主體間性”存在著(zhù)這樣的解釋?zhuān)褐黧w間性是主體間即“主體—主體”關(guān)系中內在的性質(zhì);主體間性，是指主體與主體之間以交往和對話(huà)為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識;主體間性是主體之間在語(yǔ)言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對話(huà)的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過(guò)共識表現的一致性。
 總的來(lái)說(shuō) “主體間性”包含有這樣的一些內涵： 主體間性是指兩個(gè)或以上的主體之間在以追求共識為主要目標的交往過(guò)程中所表現出來(lái)的主體間共在、平等、互為主體的關(guān)系特征，是關(guān)于主體與主體之間的一種關(guān)系規定。
   二、主體間性與閱讀教學(xué)整合的意義
  （一）讓閱讀教學(xué)課堂煥發(fā)生命活力
 《語(yǔ)文課程標準》指出:“教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者”、“學(xué)生是學(xué)習和發(fā)展的主體”。這揭示了教師主體與學(xué)生主體之間的關(guān)系—主體間關(guān)系。主體間性視域下閱讀教學(xué)師生雙方都是主體，師生關(guān)系的模式是真正的民主、平等、和諧的關(guān)系。民主平等和諧的師生關(guān)系，可以?xún)?yōu)化閱讀教學(xué)過(guò)程，使課堂煥發(fā)出生命活力。因為在這種關(guān)系下 ,教師的主體地位得到鞏固 ,作為知識傳播者的角色得到深化 ,教師本身對自己的主體性的認識得以加強 ,更加認識到自己作為“人類(lèi)靈魂工程師 ”的職業(yè)本質(zhì) ,意識到增加自身主體性的重要性。教師走出了傳統教育模式下師生關(guān)系的框架 ,他們不再試圖控制和操縱學(xué)生,將自己的主觀(guān)意志強加給學(xué)生 ,也不再按照自己設定的標準去評價(jià)學(xué)生 ,而是允許學(xué)生有不同意見(jiàn)、不同觀(guān)點(diǎn)的存在 ,并且充分尊重了學(xué)生自身的主觀(guān)能動(dòng)性 ,為他們提供多元化的選擇空間。同時(shí) ,教師也會(huì )主動(dòng)地去關(guān)心和關(guān)注學(xué)生 ,了解他們的生存狀態(tài)、心理狀況、知識水平等。對學(xué)生來(lái)說(shuō) ,他們會(huì )在無(wú)形中增強自身的獨立意識 ,意識到自己是具有獨立思想和行為能力的主體的人 ,這也就是一種師生平等的意識。進(jìn)而在學(xué)習過(guò)程中主動(dòng)地發(fā)揮自身的能動(dòng)性 ,熱情積極地、活潑生動(dòng)地、創(chuàng )新靈活地進(jìn)行學(xué)習 ,從中感受到了自身的價(jià)值。與此同時(shí) ,他們也會(huì )自發(fā)地想去了解教師 ,嘗試去理解教師作為主體的固有的價(jià)值觀(guān)和選擇方式 ,了解教師這一特殊群體的特征 ,和教師之間產(chǎn)生情感上的互動(dòng)。在此基礎上 ,他們會(huì )主動(dòng)的和教師合作 ,采取積極的態(tài)度進(jìn)行合作性的學(xué)習,并在此過(guò)程中自覺(jué)地約束自已 ,使師生關(guān)系朝著(zhù)良好的發(fā)展方向邁進(jìn)。閱讀教學(xué)的目的，不僅是要提高學(xué)生的閱讀能力，更重要的是要用我們民族與全人類(lèi)最美好的精神食糧來(lái)滋養我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發(fā)展，為他們的終生學(xué)習與精神“打底”。只有主體間性理論和閱讀教學(xué)整合，語(yǔ)文課程標準提出的培養學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀(guān)和積極的人生態(tài)度的目的就能達成，課堂也能煥發(fā)生命活力。
 （二）促進(jìn)學(xué)生靈性發(fā)展
  《語(yǔ)文課程標準》指出:“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行�！睂υ�(huà)在本質(zhì)上是主體間性的,新課程標準倡導師生平等對話(huà),體現了主體間性思想。閱讀教學(xué)中的對話(huà)者包括教師、學(xué)生與文本作者。他們共同參與對話(huà)，在對話(huà)過(guò)程中，由于視界的融合，精神的際遇和理性的碰撞，雙方都有輸出，有吸收，有肯定，有否定，有再現，有創(chuàng )造，有理解，也有存疑。對話(huà)者通過(guò)各自的經(jīng)驗與內涵，展現自己的存在與價(jià)值，實(shí)現自我與他人的提升與超越。
   學(xué)生與文本的主體間性對話(huà)能豐富學(xué)生語(yǔ)文知識與文化，拓展生活閱歷與經(jīng)驗。也是學(xué)生與文本作者思想的碰撞、精神的融合、心靈的交匯、人格的匯兌的過(guò)程。正如作家陳建功說(shuō)：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄�！� 在對話(huà)交往中，學(xué)生自身的人格和精神與文本作者的人格和精神發(fā)生心靈上的交往，學(xué)生也便受到文本作者人格的感染、精神的熏陶和心靈的滋潤，促使自身人格和精神素養的提升。
 學(xué)生與老師的主體間性對話(huà)不只是在簡(jiǎn)單的意義上強調雙方都是對話(huà)的主體，而且更強調師生作為完整的精神實(shí)體—“我”與“你”而相遇。師生之間是相互理解、相互接納、相互敞開(kāi)、相互尊重的，學(xué)生在這樣包含靈魂的交流與溝通的對話(huà)中得以釋放自己內心的生命潛能和靈氣活性，獲得真正的自主與自由，體驗到生命的涌動(dòng)和自我價(jià)值的存在。
 閱讀教學(xué)生生主體間對話(huà)的一個(gè)必要條件是個(gè)體的獨立性和差異性，通過(guò)生生對話(huà)，他們思維發(fā)生碰撞，思想相互交流，從而了解彼此的見(jiàn)解，彌補自己的不足，在這過(guò)程中共享知識、經(jīng)驗、情感、精神與美妙。生生對話(huà)還表現在對問(wèn)題的共同探究上。學(xué)生在合作探究中，發(fā)揮出他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性，進(jìn)而最大限度地發(fā)展自己，逐步實(shí)現各方面的潛能，完成自我主體的建構，促進(jìn)靈性的發(fā)展。
 （三）促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
 教學(xué)相長(cháng)，在閱讀教學(xué)的主體間性對話(huà)過(guò)程中，不僅僅學(xué)生得到了多方面的成長(cháng)，而且教師也得到了發(fā)展。教學(xué)對于教師而言，絕非是輸出，更多的是學(xué)習、吸收、提高、創(chuàng )造。在真正的主體間性對話(huà)中，師生共同面對文本，共享人類(lèi)文化，共感人格魅力，共悟精神價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生在知識、能力、智慧、品質(zhì)諸方面的成長(cháng)與發(fā)展，的確離不開(kāi)教師的“教”，但學(xué)生同樣也能夠以自己的“學(xué)”及其獨特的表現作用于教師，進(jìn)而促進(jìn)教師的成長(cháng)與發(fā)展。學(xué)生在與文本對話(huà)的過(guò)程中表現出的靈動(dòng)的悟性和創(chuàng )造的潛力，會(huì )給教師以啟迪；學(xué)生表現出的時(shí)代氣息和蓬勃活力，會(huì )給教師以鼓舞；學(xué)生接受和掌握的許多新知識，會(huì )給教師的知識結構增添新的內容；學(xué)生以獨特的思維所提出的問(wèn)題，會(huì )促進(jìn)教師的學(xué)習和研究；學(xué)生對教師的期待，會(huì )激發(fā)教師自我發(fā)展的動(dòng)力。
 三、閱讀教學(xué)主體間性建構策略
  （一）重視閱讀教學(xué)交往
   主體間性的生成離不開(kāi)交往實(shí)踐活動(dòng)�！伴喿x教學(xué)交往”不僅符合閱讀學(xué)本身的實(shí)際情況，即閱讀從本質(zhì)上講是讀者與作者通過(guò)文本這個(gè)共同客體中介進(jìn)行的精神性交往活動(dòng)；“閱讀教學(xué)交往”也體現了教學(xué)層面的交往特性，即教師、學(xué)生、教科書(shū)編者、作者共同圍繞教學(xué)文本展開(kāi)的教學(xué)交往活動(dòng)。正如《高中語(yǔ)文課程標準》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此在閱讀教學(xué)中要用“閱讀教學(xué)交往”代替“閱讀教學(xué)認識”。以往閱讀教學(xué)將閱讀看成是讀者（師生）向作者求義的認識過(guò)程。求義索意的認識觀(guān)決定了讀者（師生）跟作者關(guān)系的不平等性。在這種閱讀理念的鉗制下，要求讀者能與作者進(jìn)行平等交往并具有主動(dòng)參與作品意義建構的能力幾乎是一種奢想，在讀者看來(lái)，閱讀既然是接受作者想法的過(guò)程，那么交往就不如認識這種方法快捷方便。因此，讀者只會(huì )懷疑自己對作品意義領(lǐng)會(huì )接受能力的強弱，而不會(huì )想到自己去主動(dòng)參與作品意義的建構。顯然，在接受這種閱讀理念下的閱讀教學(xué)中，作為讀者一方師生（特別是學(xué)生）的地位是十分不利的。也就是說(shuō)，讀者只有被動(dòng)接受下領(lǐng)會(huì )接受的份，而無(wú)自主交往下主動(dòng)參與建構之權。這無(wú)論對學(xué)生真正閱讀能力的培養、創(chuàng )新精神的提倡、獨立人格的塑造都是嚴重的妨礙。
 實(shí)現閱讀教學(xué)交往在教學(xué)上要求師生多采取問(wèn)答式、談話(huà)式、討論式等互動(dòng)性的教學(xué)方式，避免獨白式或無(wú)交集式的教學(xué)。必須抓“生-本對話(huà)”， 閱讀教學(xué)要改變教師“一講到底、一問(wèn)到底”的做法，給學(xué)生以自主閱讀的機會(huì )，引導學(xué)生根據明確的目標導向，進(jìn)行對話(huà)；抓“師-生對話(huà)”、“生-生對話(huà)”，教師走下講臺， 以閱讀活動(dòng)中的對話(huà)者、 促進(jìn)者的身份與學(xué)生頻頻交流接觸，引導學(xué)生之間交往互動(dòng)，從而形成個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間人人參與閱讀教學(xué)的生動(dòng)局面。
 （二）鼓勵多角度的、有創(chuàng )意的閱讀
 主體間性的生成體現在閱讀教學(xué)中學(xué)生是具有個(gè)性化特征的。而探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀是個(gè)性化閱讀的主要特征，體現了全新的閱讀理念�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力�！薄爸鸩脚囵B學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng )意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量�！�
 閱讀的多角度有閱讀順序的多角度、閱讀方法的多角度與閱讀角色的多角度等，是綜合的，是變化的交叉，可以使閱讀的角度多達幾十種。但是，多角度的閱讀不是目的，有創(chuàng )意的閱讀，培養創(chuàng )新意識和提高閱讀能力才是目的。因此，我們要著(zhù)眼于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，運用多角度有創(chuàng )意的閱讀教學(xué)策略。
 實(shí)施探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀，關(guān)鍵在于教師要把課堂教學(xué)的時(shí)間和空間還給學(xué)生，才能引導他們去搭建自主探究和發(fā)現的操作平臺。探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀還離不開(kāi)合作與交流。正因為“探究”本身就是一種富有創(chuàng )意的發(fā)現過(guò)程，有一定難度，它既需要每位學(xué)生的獨立思考，也需要同學(xué)、師生之間的合作攻關(guān)。而探究的成果則需要通過(guò)交流來(lái)達到互助互補、互激互促，才能逐漸形成共識，或達到成果共享。這樣，合作、交流既為探究問(wèn)題的必需也是探究活動(dòng)的一個(gè)重要過(guò)程。即閱讀的過(guò)程，不是對文本內容的“鏡式反映”，而是學(xué)生個(gè)體在生活經(jīng)歷和生命體驗基礎上對讀物的重新建構。因此，閱讀過(guò)程充滿(mǎn)了不確定性，閱讀成果也會(huì )因人而異，具有多樣性和豐富性。
   （三）尊重學(xué)生的個(gè)體差異
    尊重個(gè)體差異就是尊重學(xué)生獨特的主體性。尊重差異,是主體間性的特征體現。教師作為文本與學(xué)生的中介,在思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平、閱歷等方面比學(xué)生強得多,可以起到很好的向導作用,能更好地引導學(xué)生進(jìn)行學(xué)習,體現出教師作為組織者、引導者的主體性。但是,學(xué)生是學(xué)習和發(fā)展的主體,在知識爆炸的時(shí)代,學(xué)生獲取知識的渠道已大大拓寬,教師不可能窮盡天下之文。在這種情況下,師生主體之間的平等對話(huà)顯得尤為重要�！白鹬貙W(xué)生的個(gè)體差異”就是承認學(xué)生是獨立于我(教育者) 的有獨立人格和個(gè)性的人。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生由于人生經(jīng)驗、思維方式、言語(yǔ)儲備、家庭背景、閱歷等方面的差異,面對同樣的言語(yǔ)材料會(huì )產(chǎn)生不同的感受、體驗和理解。面對學(xué)生的個(gè)性差異,教師要細心呵護,教師不能把自己的思想、意志、認識、觀(guān)點(diǎn)、情感等強加給學(xué)生,要努力激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣,充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)意識與進(jìn)取精神 ,使學(xué)生能夠在保持自由個(gè)性的基礎上對文本進(jìn)行解讀。由于個(gè)性上的差異，有的學(xué)生可能只能理解文本的表層意義(表象、概念),有的學(xué)生可以理解到中間層次的涵義 (意象),有的學(xué)生能夠深入到深層的原始意義(原始意象)。不管達到哪一個(gè)層次,教師都應尊重學(xué),不強求一致。教師要引領(lǐng)他們走進(jìn)作者的世界,走進(jìn)他人的世界,同時(shí)也走進(jìn)自我的世界,開(kāi)展積極的對話(huà)交流,豐富、提高、完善自身的理解。教師“要珍視、尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特的感受、體驗和理解”,當好引路人,“倡導自主、合作、探究的學(xué)習方式”,積極促成師生之間、學(xué)生之間、師生與文本之間的合作交流,在與他人的傾聽(tīng)與言說(shuō)中,達成共識。在閱讀過(guò)程中,學(xué)生和教師都是主體,彼此相互尊重閱讀體驗,把課程引向具有無(wú)限可能、無(wú)限生機與活力的狀態(tài)。對話(huà)所表現出的多元性和差異性,正是主體間交互性、寬容性、民主平等性、創(chuàng )造性特征的具體體現。
 主體間性思想體現在閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節:教師與學(xué)生之間,教師與文本之間,學(xué)生與學(xué)生之間,學(xué)生與文本之間，這充分體現了現代教育價(jià)值觀(guān)念的變化,體現出人對主體性地位的不懈追求。

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