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略析教育與人的倫理本質(zhì)
[論文關(guān)鍵詞]黑格爾；倫理；自由；教育[論文摘要]黑格爾指出倫理是人的本質(zhì)規定，是個(gè)體合理的存在方式。個(gè)人只有成為國家的成員才能真正實(shí)現自由和解放。教育應當是倫理教育，即教育是個(gè)體自由意志實(shí)現倫理本質(zhì)的中介，教育應該去除個(gè)體的主觀(guān)任性和個(gè)人主義，使其融入社會(huì )制度與歷史傳統構成的倫理實(shí)體中，在倫理實(shí)體中實(shí)現個(gè)體的自我完善。
黑格爾的《法哲學(xué)原理》是一部政治哲學(xué)著(zhù)作，其中包含了相當豐富的教育思想。黑格爾通過(guò)論述客觀(guān)精神的自我運動(dòng)過(guò)程，闡釋了如何實(shí)現人的合理的存在方式，即作為“倫理”的存在。倫理是人的本質(zhì)規定性，指的是個(gè)人意志與普遍意志的統一，個(gè)體只有作為倫理實(shí)體的成員，才能真正獲得自由和解放。黑格爾指出最高的倫理實(shí)體就是國家，個(gè)人的倫理性體現在成為國家公民，培養公民離不開(kāi)教育，因此教育是個(gè)人精神成長(cháng)、獲得自由的中介。
一
黑格爾說(shuō)，“法”是“自由意志的定在”，“法是作為理念的自由”。就是說(shuō)，個(gè)人不斷走向自由即自我完善的過(guò)程也是社會(huì )形態(tài)(“法”作為社會(huì )形態(tài)的標志)走向最高階段的過(guò)程，社會(huì )的發(fā)展與個(gè)人的完善是統一的，兩者相輔相成。個(gè)人合理的存在方式即主觀(guān)意志與客觀(guān)規范的統一，其最高階段就是倫理。黑格爾的“倫理”不同于道德哲學(xué)上說(shuō)的人際關(guān)系的事實(shí)與規范，而是指構成價(jià)值合理性根據的社會(huì )關(guān)系體系及其客觀(guān)秩序。即群體共同意志和民族習俗風(fēng)尚，“倫理”是“抽象法”和“道德”兩個(gè)環(huán)節的辯證統一�！俺橄蠓ā笔强陀^(guān)性環(huán)節，即抽象的自由意志最初在占有和交換外在物中維持生存，確正，自身，但它是缺乏主體意識的自我，因為外在物是偶然、不定的，面臨爭奪和消耗的，自我在外在物中無(wú)法建立完整的自我�！暗赖隆笔侵饔^(guān)內心的法，它是個(gè)體內心的自我反思，它戰勝了對外在物的依賴(lài)。但道德單從主觀(guān)普遍性出發(fā)，缺乏客觀(guān)規范和制度作為衡量與評判，還不具備現實(shí)性�！皞惱怼辈攀莻�(gè)體合理的存在方式，它是個(gè)人主觀(guān)意志與群體規范和制度的融合，倫理表現為民族“風(fēng)尚”和國家共同意志。個(gè)體自由只有以倫理的方式才能真正得到實(shí)現。
“倫理”有三種形式，首先是“家庭”，家庭是個(gè)人倫理本質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)。家庭具有“樸素”的普遍性�！霸谶@里個(gè)人把他冷酷無(wú)情的人格揚棄了，他連同他的意識是處于一個(gè)整體之中�！奔彝サ囊幎ㄊ恰皭�(ài)”，“愛(ài)”讓人“意識到我和別一個(gè)人的統一……我不欲成為獨立、孤單的人”，家庭是父母放棄各自獨立而結合成的一個(gè)實(shí)體，子女就出生在這樣一個(gè)具有同一性的倫理形式之中。但因為“愛(ài)”是主觀(guān)、偶然的感覺(jué)，缺乏理性的支撐，所以家庭只是“樸素”(不穩定)的倫理實(shí)體，而子女在家庭中也不可能獲得完整和成熟的自由。子女長(cháng)大以后離家獨立生活，也就是進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節“市民社會(huì )”。市民社會(huì )對于個(gè)人的意義在于使個(gè)體具有了獨立的實(shí)在性，其標志就是個(gè)人權利。市民社會(huì )是“需要的體系”，是個(gè)體為私利而戰的角逐場(chǎng)。在市民社會(huì )中，“具體的人作為特殊的人本身就是目的；作為各種需要的整體以及自然必然性與任性的混合體來(lái)說(shuō)，他是市民社會(huì )的一個(gè)原則”。在為私欲勞動(dòng)的過(guò)程中，個(gè)體仍具有潛在的普遍性，那就是勞動(dòng)中的協(xié)作與聯(lián)合，人們必須面對共同的勞動(dòng)資源，以及產(chǎn)品交換的需要都使得“普遍性在就在于這種滿(mǎn)足跟別人的需要和自由任性的關(guān)系中，肯定了自己”�！皣摇笔莻惱淼牡谌齻�(gè)環(huán)節——個(gè)體只有在國家中才能獲得真正的自由。因為個(gè)體無(wú)論是處于樸素同一性的家庭，還是作為為私己欲望而戰的市民，都不是充分的具有普遍性的自由。只有兩者的辯證統一才具有合理性，即自由的權利真正得到實(shí)現。所以個(gè)人的合理的存在方式是成為國家公民，黑格爾指出：“國家是具體自由的現實(shí)；但具體自由在于，個(gè)人的單一性及其特殊利益不但獲得它們的完全發(fā)展，以及它們的權利獲得明白承認�！弊鳛閲页蓡T是個(gè)人的最高義務(wù)，因為人的合理存在只有在國家這一倫理實(shí)體中才能實(shí)現。
二
如何理解“倫理”是個(gè)體合理的存在方式?從倫理的形成上看，作為群體風(fēng)尚和制度習俗，倫理是人類(lèi)的共同創(chuàng )造。黑格爾區分了兩種規律，即自然規律和法律，自然規律是“在我們身外的，我們的認識對它們無(wú)所增益，也無(wú)助長(cháng)作用，我們對它們的認識可以擴大我們的知識領(lǐng)域，如此而已”。而“法律是被設定的東西，源出于人類(lèi)”。與服從自然規律不同，每個(gè)人都有衡量法的尺度，并不因為法的事實(shí)就承認它，而是要求法符合人們內心的共同標準，這表明個(gè)體的自由意志本質(zhì)上屬于實(shí)踐范疇，作為倫理之內容的制度、規范本質(zhì)上是人類(lèi)自我立法，它的合理性也是在人們的認識與實(shí)踐中逐漸形成的，而不是像自然規律一樣外在于人的意志。由此，倫理實(shí)質(zhì)上是歷史形成的人類(lèi)共同意志，它就是人類(lèi)自由意志的體現。個(gè)體以相互間的差別構成為倫理國家的具體內容，倫理就是人們的物質(zhì)和精神生活的合理的社會(huì )交往關(guān)系。也正因為這樣，倫理又不取決于個(gè)體的主觀(guān)意見(jiàn)，社會(huì )關(guān)系結構一旦形成，就不由個(gè)別人掌握和決定，它的發(fā)展表現為一定的客觀(guān)自主性。
從倫理的內容上看，首先，倫理是個(gè)體自由意志的構成性條件。我們所以能產(chǎn)生自由意志必定有一個(gè)前提，即接受自我所在的界限和框架，離開(kāi)了這個(gè)界限或框架，我們不可能產(chǎn)生完整的自我意識，因為我們不知道“我是誰(shuí)?”。正如黑格爾學(xué)說(shuō)的當代傳人查爾斯·泰勒指出：“知道我是誰(shuí)，就是知道我站在何處。我的認同是由提供框架或視界的承諾和身份規定的，在這種框架和視界內我能夠嘗試在不同情況下決定什么是好的或有價(jià)值的，或者什么應當做，或者我應贊同或反對什么。換句話(huà)說(shuō)，這是我能夠在其中采取一種立場(chǎng)的視界�！眰惱碜鳛樽杂梢庵镜臉嫵尚钥蚣�，就是指歷史的，先在于個(gè)體、群體共同的價(jià)值背景和生活方式，是我們認識自己并進(jìn)行價(jià)值選擇的基礎，也就是說(shuō)我們是先通過(guò)接受教育或其他方式的影響才能形成自己的個(gè)性和價(jià)值立場(chǎng)，才能談得上自主的活動(dòng)，而這種影響一定是來(lái)自我們所在的群體例如家庭、社群的。個(gè)體對自身所在的社會(huì )空間無(wú)法選擇，只能發(fā)現，所以群體性是自主選擇的出發(fā)點(diǎn)和前提。在黑格爾看來(lái)，國家和社會(huì )在邏輯上先于個(gè)人。盡管現實(shí)歷史上個(gè)人要先于國家誕生，但作為國家和群體的一員是個(gè)人社會(huì )性的先在基礎，是個(gè)體自由的構成性條件。黑格爾實(shí)際上通過(guò)“倫理”強調了個(gè)體的“群性”。
其次，倫理是對個(gè)體自然本質(zhì)的超越。在黑格爾看來(lái)，“理性的目的乃在于除去自然的質(zhì)樸性，其中一部分是消極的無(wú)我性，另一部分是知識和意志的樸素性，即精神所潛在的直接性和單一性，而且首先使精神的這個(gè)外在性獲得適合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性。只有這樣，精神才會(huì )在這種純粹外在性本身中感覺(jué)自己安若家居”。所以黑格爾談到的人的自由有兩層含義，即自然的自由與倫理的自由，倫理自由是一種外在于個(gè)體特殊性，人類(lèi)普遍享有和通過(guò)共同生活發(fā)展起來(lái)的應然人性，它表現為對“自然質(zhì)樸性”——即自然性的克服，也就是把人從消極的無(wú)我狀態(tài)，即對家庭的依賴(lài)中解放出來(lái)，同時(shí)使個(gè)體融入到普遍的社會(huì )群體之中，通過(guò)國家制度協(xié)調勞動(dòng)分工與分配，克服市民社會(huì )自私自利、你死我活的爭奪，使個(gè)體成為統一的社會(huì )有機體的一員，即國家公民。公民是個(gè)體具有必然性的存在方式，之所以這樣說(shuō)是因為單純的自然人性其特殊性將會(huì )帶來(lái)自我膨脹、排外、沖突和解體，個(gè)體間缺乏認同感，社會(huì )道德呈現價(jià)值相對，邪惡乘機滋長(cháng)，最終將形成一個(gè)弱肉強食的動(dòng)物世界；而單純的普遍性又將帶來(lái)專(zhuān)制、教條與僵化，其代價(jià)是削足適履和犧牲發(fā)展的多種可能。因此，倫理的合理性就在于通過(guò)對特殊性的揚棄(保存和超越)，普遍性獲得了自身的活力和權威性，個(gè)體自由也能得到具體的實(shí)現。而這一過(guò)程就是人類(lèi)通過(guò)在共同生活的歷史傳統中，在具體的人類(lèi)活動(dòng)中認識和把握社會(huì )發(fā)展的內在規律及其動(dòng)力，做到合目的性與合規律性的統一。正如克萊斯·瑞恩所說(shuō)：“真正的普遍性并沒(méi)有與歷史中的特殊事物分離。因而我們是這么看待普遍性的：人類(lèi)只有通過(guò)它的具體形式才能意識到它�！蓖ㄟ^(guò)融入普遍意志包括制度、民族風(fēng)尚，個(gè)體超越了片面的自然性，獲得以人的方式存在的更高價(jià)值。這里包含著(zhù)黑格爾對當時(shí)資本主義生產(chǎn)方式的反思，在市民社會(huì )中充斥著(zhù)的階層對立和資本競爭使人愈益片面和冷漠，人人追逐欲望的滿(mǎn)足，個(gè)體看似獨立自由，實(shí)際卻被當作物和把他人當作物，成為勞動(dòng)資本和欲望的奴隸。黑格爾強調國家與市民社會(huì )的區別，正是要求在國家這一倫理實(shí)體中，通過(guò)制度力量約束勞動(dòng)的欲望本質(zhì)，使公民不被勞動(dòng)所異化，成為勞動(dòng)的真正主人。并通過(guò)規定具體、普遍的個(gè)人權利與義務(wù)，使個(gè)體提升自己成為具有普遍性的存在，獲得人的應然本質(zhì)。
三
倫理作為對人的自然本質(zhì)的超越和提升，實(shí)現的重要中介就是教育。黑格爾指出，教育本質(zhì)上是倫理教育，“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)，它把人看作是自然的，它向它指出再生的道路，使他的原來(lái)天性轉變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣”。黑格爾的倫理教育思想強調了三個(gè)方面，一是教育必須培養理性對主觀(guān)欲望的自制；二是培養兒童遵從客觀(guān)規范和作為群體成員的意識，去除兒童純個(gè)體性；三是教育的開(kāi)展不能離開(kāi)現實(shí)生活和傳統經(jīng)驗，反對脫離現實(shí)與歷史根基的理想化的教育設計。
責任編輯：應屆畢業(yè)生論文網(wǎng)
黑格爾認為克服任性主要在家庭教育階段。家庭教育必須為兒童今后進(jìn)入社會(huì )生活做準備，使兒童克服自然的直接性，達到獨立性和自由人格，從而達到脫離家庭的自然統一體的能力。家庭教育的目的是“灌輸倫理原則”，“對還在受本性迷亂的自由予以警戒，并把普遍物陶鑄到他們的意識和意志中去”。也就是讓兒童學(xué)會(huì )共同生活的原則，學(xué)會(huì )用普遍的理性來(lái)控制自己的本能和欲望。倫理觀(guān)念的形成在于紀律和習慣，“教育的主要環(huán)節是紀律，它的涵義在于破除兒童的自我意志，清除純粹感性和本性的東西”。所以教育對紀律的要求是去除兒童自己的私己偏好，培養理性。同時(shí)黑格爾強調習慣的養成在教育中的意義，教育“就是使精神的東西成為他的習慣。在習慣中，自然意志和主觀(guān)意志之間的對立消失了，主體內部的斗爭平息了，于是習慣成為倫理的一部分”。通過(guò)紀律的約束和習慣的培養，倫理教育向兒童指出了“再生”的道路，即形成倫理人性的道路，教育使人成為自己內在自然欲望的主人。因此，黑格爾指出教育是一種“艱苦的工作”。教育不應當只有快樂(lè )和愉悅，而不可避免要作出艱苦的努力，黑格爾由此批評了“稚氣”的“游戲論”的教育，認為這會(huì )讓兒童停留在不成熟狀態(tài)，并產(chǎn)生輕視成人的自負。
其次，倫理教育應當培養兒童的集體觀(guān)念，使之成為社會(huì )有機體的一員。這需要克服兒童自我中心的純個(gè)體性。黑格爾說(shuō)：“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒(méi)有教養的人正要表示這種特異性�！币驗槿耸巧鐣�(huì )性的動(dòng)物，只有學(xué)會(huì )共同生活，在社會(huì )群體中獲得的自由才是更有價(jià)值的自由。這種自由并不是否定特殊性的無(wú)個(gè)人的普遍性，而是兩者的統一�！疤厥庑越o予普遍性充實(shí)的內容和無(wú)限的自我規定，所以它自己在倫理中就成為無(wú)限獨立的和自由的主觀(guān)性�！彼詡惱斫逃磳�(gè)人主義的教育目的，個(gè)人主義把個(gè)人意志與集體觀(guān)念對立起來(lái)，質(zhì)疑價(jià)值引導的合法性，把權威等同于控制，把引導當作對個(gè)人自由和權利的侵犯�！皞�(gè)人主義的黑暗面是以自我為中心，這使我們的生活既平庸又狹窄，使我們的生活更缺乏意義，更缺少對他人和社會(huì )的關(guān)心�！焙诟駹栔赋觯骸敖逃褪且烟厥庑约右宰聊�，是它的行徑合乎事物的本性�！蓖ㄟ^(guò)教育，使兒童學(xué)會(huì )配合別人行動(dòng)，接受他人意見(jiàn)，學(xué)會(huì )對共同信念和價(jià)值觀(guān)的辨認和尊重。使個(gè)人的主觀(guān)特殊意志成為社會(huì )精神的普遍存在，這是一種新生的特殊性，是自由而合理的特殊性。
黑格爾認為勞動(dòng)教育是培養集體觀(guān)念的重要途徑。在勞動(dòng)中，個(gè)體滿(mǎn)足自己生活需要，并產(chǎn)生勞動(dòng)的需要，在勞動(dòng)中人擺脫了對自然物直接的依賴(lài)，使人與動(dòng)物區別開(kāi)來(lái)；同時(shí)又通過(guò)集體勞動(dòng)和勞動(dòng)分工，建立與他人的社會(huì )聯(lián)系，“我們必須配合著(zhù)別人而行動(dòng)，普遍性的形式就是由此而來(lái)的。我既從別人那里取得滿(mǎn)足的手段，我就得接受別人的意見(jiàn)，而同時(shí)我也不得不生產(chǎn)滿(mǎn)足別人的手段。于是彼此配合，相互聯(lián)系，一切個(gè)別的東西就這樣地成為社會(huì )的”。勞動(dòng)使人在滿(mǎn)足個(gè)人需要的同時(shí)還滿(mǎn)足了他人和社會(huì )需要，通過(guò)增加普遍財富而遏制了勞動(dòng)的私己動(dòng)機，形成共享勞動(dòng)成果的觀(guān)念，克服自身欲望的無(wú)限性，勞動(dòng)讓個(gè)體認識到個(gè)人利益與他人利益、與國家利益是統一不可分的，個(gè)體不僅僅是在為自我滿(mǎn)足而勞動(dòng)。再者，在勞動(dòng)中個(gè)體參與創(chuàng )造自身所在的社會(huì )傳統和風(fēng)俗文明，個(gè)人主體性與倫理實(shí)體的關(guān)系在勞動(dòng)中得到體現。
同時(shí)，黑格爾強調教育應當立足于實(shí)然人性和現實(shí)生活，在共同的歷史經(jīng)驗中尋求必然性。他批判了一種抽象的個(gè)人主義教育，這種教育觀(guān)以虛構的“自然狀態(tài)”中的人性作為藍本，相信可以脫離社會(huì )環(huán)境和傳統觀(guān)念來(lái)開(kāi)展教育——這是盧梭的浪漫主義教育，“教育家想把人從日常一般生活中抽出，而在鄉村教育他(如盧梭的愛(ài)彌爾)，但這種實(shí)驗已經(jīng)失敗，因為企圖使人同世界的規律疏隔是不可能的。雖然對青年的教育必須在偏僻的環(huán)境中進(jìn)行，但是切不要以為精神世界的芬芳氣味到底不會(huì )吹拂這偏靜的地方，也不要以為世界精神的力量是微弱而不能占據這些偏遠地帶的”。浪漫主義教育觀(guān)將社會(huì )與個(gè)人對立起來(lái)，將社會(huì )生活中的教育當作“外在的東西和腐蝕的東西”，脫離人性的現實(shí)狀況，割裂個(gè)體的社會(huì )傳統之根，從虛構的完善人性為出發(fā)點(diǎn)重新構建教育理念，并希望以此改造社會(huì )。正如盧梭在《社會(huì )契約論》中說(shuō)：“(立法者)能夠把每個(gè)自身都是一個(gè)完整而孤立的整體的個(gè)人轉化為一個(gè)更大的整體的一部分，這個(gè)個(gè)人就以一定的方式從整體中獲得自己的生命與存在�！傊�，必須抽掉人類(lèi)本身固有的力量，才能賦予他們從他們本身之外的，而且非靠別人幫助便無(wú)法運用的力量。這些天然的力量消滅得越多，則所獲得的力量也就越大，越持久，制度也就越鞏固，越完美�！币虼�，他以性善論的假設代替了人性的實(shí)然狀況，以單一個(gè)體推及社會(huì )整體(“公意”)，當盧梭的抽象自由變成法律，就成為對人性的摧殘。因此浪漫主義教育希圖以抽象的個(gè)體性取代一切多樣性，以道德理想和榜樣要求每一位學(xué)生，希望教育成為一個(gè)重新設計人性的化學(xué)變化，但它在教育中則只能是導致兒童壓抑、虛偽及分裂的道德意識，并且它最終將會(huì )使兒童因為無(wú)所適從而只能奉行看得見(jiàn)、摸得著(zhù)的個(gè)人實(shí)利。
浪漫主義教育否認個(gè)人與社會(huì )是相互構成的這一事實(shí)，也割裂了社會(huì )共同的歷史傳統，它造成的是教育脫離現實(shí)生活，以及與傳統觀(guān)念的斷裂。黑格爾強調倫理教育的用意就在于用一種歷史的、共同的倫理觀(guān)念來(lái)克服浪漫主義對歷史的否定。正如他在談到國家制度時(shí)所說(shuō)的：“每個(gè)民族都有適合于它本身而屬于它的國家制度�！瓏抑贫炔皇菃渭儽恢圃斐鰜�(lái)的東西，它是多少世紀以來(lái)的作品，它是理念，是理性東西的意識，只要這一意識在某一民族中獲得了發(fā)展�！闭且驗槠毡樾允窃跉v史的特殊事物中呈現自身活力，倫理教育主張在歷史的共同觀(guān)念框架內，在客觀(guān)的倫理秩序基礎上確定教育目的和方式，注重在傳統中繼承合理的觀(guān)念，保持群體的歷史延續性；它將傳統視為個(gè)人被賦予社會(huì )性的重要精神資源，只有在傳統基礎上進(jìn)行批判和反思，才能維系個(gè)體對社會(huì )的認同，避免墮入個(gè)人至上和社會(huì )的原子化。同時(shí)，它也相信個(gè)體潛能的實(shí)現是永無(wú)止境的過(guò)程，倫理的普遍性也是一個(gè)不斷更新的過(guò)程，“如果傳統意味著(zhù)每一項新的創(chuàng )造都必然蘊涵著(zhù)活生生的連續性，那么文明教化的過(guò)程便是繼承與創(chuàng )新的統一”。因此，倫理教育在生活中展開(kāi)，培養對傳統觀(guān)念的傳承，旨在實(shí)現個(gè)人與社會(huì )的良序發(fā)展。
黑格爾法哲學(xué)中的教育思想體現了他的哲學(xué)要旨，即個(gè)人與群體發(fā)展的內在統一性。正如杜威在《民主主義與教育》中指出的：“(黑格爾的教育觀(guān)念)就是要有意識地把人格的圓滿(mǎn)實(shí)現和徹底的有規律的服從現有制度結合起來(lái)�！币虼�，他強調教育負有的倫理使命。而倫理作為人的應變本質(zhì)，著(zhù)眼于人的幸福與完善，兩者是統一的。因此倫理教育的目的就是實(shí)現人的倫理本質(zhì)，使個(gè)體成為倫理的存在，實(shí)現人之為人的自由和解放。因此，倫理教育是人類(lèi)自我完善的中介，也是社會(huì )發(fā)展的必然環(huán)節。
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