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本質(zhì)分類(lèi)教育改革論文
一、本質(zhì)的內涵
通過(guò)哲學(xué)的角度可以看出，本質(zhì)首先是事物的內在規定性，也是此物之所以為此物的規定性。而且，這樣的本質(zhì)也具有一定的差別性，能夠讓它同其他事物區分開(kāi)。哲學(xué)家對本質(zhì)進(jìn)行闡明時(shí)，將本質(zhì)的屬性與特點(diǎn)也進(jìn)行了描述，制訂出本質(zhì)的內在規定性，這對于本質(zhì)的認知非常有利。而對本質(zhì)概念的認知對教育改革研究非常重要，它變成了研究教育改革本質(zhì)的重要因素，由于哲學(xué)中所研究的本質(zhì)是最普遍的含義，教育改革的本質(zhì)屬于具有一定特殊性的內涵，特殊性里包含了普遍性，不斷對教育改革的本質(zhì)進(jìn)行研究，就是對哲學(xué)本質(zhì)的研究。
二、教育改革本質(zhì)的分類(lèi)
分類(lèi)是通過(guò)實(shí)物的特征、屬性、規律、性質(zhì)等采取劃分的，是對事物本質(zhì)采取分析的一個(gè)主要形式，它提供了人們通過(guò)不同維度看待事物的方式，對于人們由不同角度認識事物十分有利。而教育改革分類(lèi)研究能夠由方式維度、原因維度、內容維度、結構維度、對象維度、類(lèi)型維度、方向維度、規模維度、時(shí)間維度等進(jìn)行，而本文中將以時(shí)間維度、對象維度、內容維度以及方向維度介紹教育改革本質(zhì)的分類(lèi)。
1.通過(guò)時(shí)間維度進(jìn)行區分
通過(guò)教育改革本質(zhì)所劃分時(shí)間的長(cháng)短，能夠把教育改革本質(zhì)劃分成長(cháng)期式教育改革、中期式教育改革以及短期式教育改革。長(cháng)期式教育改革，時(shí)間通常要超過(guò)5年，這樣的教育改革大多目標相對遠大，牽涉改革的方面也相對繁瑣，通常具備了全局性以及戰略性的特征。它的實(shí)施需要融入龐大的人力、物力以及財力資源，需要通過(guò)成員的不斷努力，還需要其他成員的長(cháng)期配合才能夠獲得成效。中期式教育改革，通常時(shí)間控制在1至5年左右，它基本只涉及一項教育改革的階段性目標，問(wèn)題較為具體，可是改革的任務(wù)量相對較大，不易在短期里完成，它給短期式的改革提供了大概路線(xiàn)以及時(shí)間流程。短期式教育改革，時(shí)間大多是幾個(gè)月或者一年，主要面對的是對一項相對具體的問(wèn)題進(jìn)行一種解決性的改革，問(wèn)題較為單一、具體，涉及面不大，處理起來(lái)也較為簡(jiǎn)單、容易。通常而言，長(cháng)期式教育改革可以給教育改革提供相對長(cháng)遠的目標，對總體的規劃、統籌十分有利，可是長(cháng)期性教育改革目標通常相對模糊，可預見(jiàn)性較弱，使得執行性也相對較差�？墒�，對于教育發(fā)展的長(cháng)期性估計的欠缺，較長(cháng)時(shí)間的教育改革同另一段時(shí)間的教育改革連接性不充分，還有的會(huì )產(chǎn)生相反的改革方向。因此，良好的教育改革應當屬于長(cháng)期、中期以及短期教育改革連接。
2.通過(guò)發(fā)起對象進(jìn)行區分
通過(guò)改革的發(fā)起對象進(jìn)行區分，能夠分為官僚式教育改革、學(xué)者式教育改革、實(shí)踐式教育改革以及校長(cháng)式教育改革。官僚式教育改革指的是這樣的教育改革主要是通過(guò)教育管理部門(mén)里的人員發(fā)展起來(lái)的，包含了教育局、教育廳、教育部等部門(mén)里的人員。官僚式的教育改革中的官僚氣息相對較大，改革的過(guò)程里中等級層次相對明確，官僚意志相對較強，民主性氛圍相對欠缺，可是這樣類(lèi)型的教育改革執行力度較為強烈，執行的效率也較為明顯。學(xué)者式的教育改革指的是教育改革是通過(guò)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的理論專(zhuān)家提出的教育改革，這些發(fā)起者大多是大學(xué)的專(zhuān)家亦或研究部門(mén)的專(zhuān)業(yè)研究者。這樣的改革通常存在相對成熟的理論體系，存在相對嚴謹的邏輯體系，論證充足、思維緊密，可是這樣的改革具有的問(wèn)題卻是操作性較差，同現實(shí)情況具有一定的差異性，并且更多的是就教育論教育，而對教育同社會(huì )其他系統的關(guān)聯(lián)則關(guān)注的較少。實(shí)踐性教育改革指的是教育改革是從進(jìn)行教育實(shí)踐的教職人員提出來(lái)的，比如:中小學(xué)老師、學(xué)校的行政管理人員。這些人員對于現實(shí)具有深刻的感受，他們在現實(shí)體驗中提出了自己的經(jīng)驗，這樣的方式對于當時(shí)具體問(wèn)題的解決十分有效，操控性較強�？墒敲鎸Φ牟蛔憔褪蔷褪抡撌�，欠缺對問(wèn)題整體關(guān)注以及系統思維，對于處理問(wèn)題上無(wú)法長(cháng)時(shí)間有效，對教育自身長(cháng)期性的發(fā)展非常不利。校長(cháng)式的教育改革指的是教育改革主要是通過(guò)校長(cháng)發(fā)起的。校長(cháng)兼具實(shí)踐經(jīng)驗以及理論基礎，應當是發(fā)起教育改革最理想的人選，可是校長(cháng)常常忙于學(xué)校的各種事物，經(jīng)常會(huì )被一些瑣事困擾，從而會(huì )對教育改革欠缺有效的關(guān)注以及深入性的思考。對于教育改革的實(shí)踐而言，教育改革由誰(shuí)發(fā)起并非最關(guān)鍵的問(wèn)題，而最關(guān)鍵的應當是教育改革發(fā)起以后，對教育方案進(jìn)行的論證及修改。在教育方案的論證及修改上要加強多方參與以及論證，需要綜合多方的觀(guān)點(diǎn)，如此才會(huì )讓教育改革更為有效。
3.通過(guò)改革內容進(jìn)行區分
通常來(lái)講，教育改革的內容相對繁瑣，內容想要劃分清晰則存在一些困難，可是試著(zhù)通過(guò)內容層面對教育改革進(jìn)行區分還具有重要意義，其能夠讓我們掌握到教育改革的整體方面。透過(guò)改革的內容進(jìn)行區分，能夠區分成體制式的教育改革以及事務(wù)式的教育改革。體制式的教育改革主要包含了全局性的宏觀(guān)層面的制度式改革，關(guān)系到上下級之間的管理和權力關(guān)系的問(wèn)題，比如教育領(lǐng)導管理體制的改革、學(xué)校黨政關(guān)系以及學(xué)制改革。事務(wù)式的教育改革通常指的是同學(xué)校具體業(yè)務(wù)相關(guān)聯(lián)的改革，比如學(xué)校招生制度的改革、學(xué)生就業(yè)制度的改革、學(xué)校教育、教學(xué)形式的改革、老師評價(jià)制度的改革等等。通常而言，體制式的教育改革實(shí)施存在一些難度，改革執行相對遲緩，由于它關(guān)系到權力的再次分配以及對群體利益的再次區分，所以對于體制改革過(guò)程而言產(chǎn)生了強烈的斗爭，會(huì )在思想上產(chǎn)生沖突。而事務(wù)式教育改革的執行難度系數較低，這是由于事務(wù)式教育改革，不論是監督人還是管理人都相對較多，并且同被監督人聯(lián)系十分密切，所以監督有效。并且也是由于事務(wù)式改革關(guān)系到的對象通常并沒(méi)有掌控過(guò)多的權力，所以其影響力相對較小。
4.通過(guò)改革方向進(jìn)行區分
通過(guò)教育改革的方向進(jìn)行區分，能夠分成自上而下的改革以及自下而上的改革。自上而下的改革大多是通過(guò)教育管理部門(mén)提出并要求基層進(jìn)行的改革，這樣方式的改革存在統攬全局、利于協(xié)調的優(yōu)勢，強制執行力較強，可是較易對基層群眾的呼聲所忽略，基層實(shí)施改革的積極性較差，對社會(huì )實(shí)際狀況的了解不夠充分。自下而上的改革是通過(guò)基層教育人員引發(fā)并將改革的想法傳達給上層管理部門(mén)的一種改革，這樣的改革對社會(huì )基層的教育實(shí)踐掌握的較為充分，可以獲得大多基層教育人員的擁護，基層進(jìn)行改革的積極性較高�？偠灾�，不論是存在何種目的，如果希望發(fā)揮教育改革本質(zhì)的作用，就要讓人們的心智活動(dòng)產(chǎn)生一些變化，而且要令其可以適應教育改革本質(zhì)的目的性要求。對于教學(xué)改革本質(zhì)的過(guò)程而言，一定要努力促進(jìn)人們的觀(guān)念以及行為的積極改變。對于推動(dòng)教育改革本質(zhì)的過(guò)程而言，一定要讓教育改革本質(zhì)的推動(dòng)形式適應人們的心智、觀(guān)念以及行為的變化特征，如此才能夠令教育的改革更加成功。
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