論工作過(guò)程導向”的內涵分析
論文摘要：課程改革是教學(xué)改革的中心環(huán)節，職業(yè)教育改革的思想和內容最終都是通過(guò)課程體現出來(lái)，因此，文章從職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的發(fā)展軌跡入手，分析了當前高職校課程開(kāi)發(fā)中普遍使用的四種模式的特點(diǎn)，并針對“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)模式，著(zhù)重論述了它區別于其他模式的獨特內涵和工作流程，以及目前在推廣中亟待解決的問(wèn)題。
論文關(guān)鍵詞：工作過(guò)程導向；學(xué)習性工作任務(wù)；職業(yè)崗位分析；學(xué)習情境
所謂“工作過(guò)程導向”，是指從實(shí)際工作崗位的典型任務(wù)出發(fā)，以完成實(shí)際工作任務(wù)所需要的知識為學(xué)習內容，以培養企業(yè)所需的職業(yè)能力為目標，以實(shí)踐過(guò)程的學(xué)習為主要過(guò)程的一種全新的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式。這種模式整合了理論與實(shí)踐，能極大地提升學(xué)生的職業(yè)能力。
一、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的發(fā)展軌跡
縱觀(guān)國內外，到目前為止，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)大致包括了“學(xué)科系統化”、“學(xué)習理論導向”、“職業(yè)分析導向”和“工作過(guò)程導向”等模式。
1.學(xué)科系統化的課程開(kāi)發(fā)。這是我國傳統的至今仍普遍使用的課程開(kāi)發(fā)方法。由于我國高等職業(yè)教育是以本科為模式建立發(fā)展起來(lái)的，許多課程開(kāi)發(fā)事實(shí)上都是從高校相關(guān)課程中選擇“合適”的內容并按照教育對象的實(shí)際情況進(jìn)行簡(jiǎn)化，編成壓縮教材。這種模式可以為學(xué)生提供較好的學(xué)科理論基礎，但其學(xué)習內容與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系是間接的，有時(shí)甚至是脫節的，難以滿(mǎn)足學(xué)生就業(yè)的需求。
2.學(xué)習理論導向的課程開(kāi)發(fā)。即針對現有職業(yè)，按照學(xué)習理論和人的發(fā)展規律確定課程結構和內容。這是一種典型的從普通教育移植過(guò)來(lái)的素質(zhì)教育課程開(kāi)發(fā)模式，其學(xué)習內容與職業(yè)活動(dòng)聯(lián)系不夠緊密，可以說(shuō)這種課程開(kāi)發(fā)模式提供的只是一種職業(yè)預備教育。如近年來(lái)流行的“寬基礎活模塊”和“多元整合”就屬于這種課程開(kāi)發(fā)模式。
3.職業(yè)分析導向的課程開(kāi)發(fā)。它是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎之上的課程開(kāi)發(fā)模式。美國和澳大利亞實(shí)行的DACUM法，最為典型。此法在我國被稱(chēng)為CBE課程模式。CBE課程開(kāi)發(fā)是以職業(yè)分析為起點(diǎn)，但由于沒(méi)有理清能力組合與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，往往又回到學(xué)科系統化的老路上。
4.工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)。20世紀后期，對勞動(dòng)者的培養涉及多個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的綜合性學(xué)習任務(wù)，包含技術(shù)、、等方面，由此工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)應運而生了。該課程開(kāi)發(fā)模式強調對學(xué)習過(guò)程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例，關(guān)注在行動(dòng)過(guò)程中的學(xué)習體驗和個(gè)性化創(chuàng )造。但由于此課程模式打亂了現行學(xué)校教學(xué)秩序，因此，推廣起來(lái)難度較大。歐盟第一個(gè)統一的職業(yè)教育課程(機電一體化汽車(chē)維修工)就是采用這一方法開(kāi)發(fā)的。
二、“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的重要性
當前，我國職業(yè)教育課程很大程度上是以學(xué)科性課程為主，大多數的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)還是圍繞學(xué)科性課堂教學(xué)進(jìn)行，很少能以“工作過(guò)程導向”為中心進(jìn)行職業(yè)教育課程的設計和開(kāi)發(fā)的。因此，重視“工作過(guò)程導向”的課程開(kāi)發(fā)，對提高學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養意義重大。
1.能提升學(xué)生職業(yè)能力。職業(yè)教育的最大特點(diǎn)是職業(yè)性、實(shí)踐性，因此，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力提升應成為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的首選條件。“工作過(guò)程導向”的課程開(kāi)發(fā)，把解決專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的能力和職業(yè)發(fā)展能力放在突出位置，加強高層次實(shí)踐技能的培養，通過(guò)綜合和具體的職業(yè)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生獲得實(shí)際工作需要的知識技能并積累初步工作經(jīng)驗。這些思想的具體體現就是打破學(xué)科體系，代之以與企業(yè)實(shí)踐密切聯(lián)系的、理論學(xué)習與技能訓練一體化的綜合性教學(xué)項目。
2.能提升學(xué)生職業(yè)素養。高等職業(yè)教育培養的人首先應是“社會(huì )人”，即具備做人的基本素質(zhì)；其次才是“職業(yè)人”，即具備做事的職業(yè)技能與素質(zhì)。近年來(lái)，企業(yè)用人時(shí)也越來(lái)越看重人才的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神。因此，“工作過(guò)程導向”的課程開(kāi)發(fā)，在課程設計上以人為本，能滿(mǎn)足學(xué)生職業(yè)素養的發(fā)展需求。
三、“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的內涵
1.“工作過(guò)程導向”課程結構是以學(xué)習性工作任務(wù)為載體。“工作過(guò)程導向”課程以學(xué)習性工作任務(wù)為載體，為學(xué)生設計接近真實(shí)的工作任務(wù)，構成一個(gè)手腦并用的學(xué)習情境，學(xué)生在教師的引導下邊學(xué)邊做，經(jīng)歷完整的工作過(guò)程。因此，“工作過(guò)程導向”課程能將理論講授和實(shí)踐訓練集成在一起，選擇在實(shí)訓場(chǎng)所實(shí)施工作過(guò)程導向教學(xué)，訓練學(xué)生完成工作任務(wù)的能力。
2.“工作過(guò)程導向”課程重視過(guò)程考核和綜合考核。“工作過(guò)程導向”課程考核分為過(guò)程考核和綜合考核，過(guò)程考核在每個(gè)具有可展示成果的學(xué)習性工作任務(wù)完成后進(jìn)行�！� 學(xué)生考核內容一般由三部分組成：一是理論課考核，既可以考查學(xué)生對基本知識的識記能力，又可以考查學(xué)生運用所學(xué)知識分析問(wèn)題和解決實(shí)際問(wèn)題的能力；二是實(shí)踐課考核，讓學(xué)生在潛移默化中養成職業(yè)態(tài)度，提升職業(yè)能力；三是平時(shí)考核，主要依據是學(xué)習性工作任務(wù)完成情況、課堂表現及自主學(xué)習能力和創(chuàng )新能力。三部分成績(jì)可大致分布為：第一部分占20％；第二部分占50％；第三部分占30％。
3.“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)重視創(chuàng )設真實(shí)的職業(yè)情景。工作過(guò)程導向課程開(kāi)發(fā)是從職業(yè)崗位工作的需要出發(fā)，創(chuàng )設真實(shí)的職業(yè)情景，使學(xué)生能夠置身于真實(shí)或模擬的工作世界中。因此，“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)要求學(xué)校必須深入開(kāi)展校企合作，充分利用企業(yè)的工作場(chǎng)景實(shí)施教學(xué)，同時(shí)大力加強校內實(shí)訓基地和模擬實(shí)訓場(chǎng)所的建設，以滿(mǎn)足教學(xué)的需要。
4.“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)重視學(xué)習情境的設計。學(xué)習性工作任務(wù)是為了滿(mǎn)足人才培養需要而設計的源于真實(shí)、高于真實(shí)的用于教學(xué)的工作任務(wù)，而學(xué)習情境則是一個(gè)案例化的學(xué)習單元，它把理論知識、實(shí)踐技能與實(shí)際應用結合在一起。學(xué)習性工作任務(wù)是學(xué)習情境設計的載體。依托載體設計學(xué)習情境，可讓學(xué)生在若干個(gè)完整的情境中反復訓練、熟悉工作過(guò)程、積累工作經(jīng)驗、增長(cháng)工作策略。
四、“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的步驟
1.職業(yè)崗位分析。職業(yè)崗位分析，是指對企業(yè)各類(lèi)崗位的性質(zhì)、任務(wù)、職責、勞動(dòng)條件和環(huán)境，以及員工承擔本崗位任務(wù)應具備的資格條件所進(jìn)行的系統分析和研究的活動(dòng)。正確進(jìn)行職業(yè)崗位分析，是確定典型工作任務(wù)的前提。
2.典型工作任務(wù)。一個(gè)典型工作任務(wù)，是能描述一項完整的工作行動(dòng)，包括整個(gè)行動(dòng)過(guò)程的計劃、實(shí)施和評估，能反映職業(yè)工作的內容和形式。結合各企業(yè)職業(yè)崗位的實(shí)際情況，分析各工作崗位的工作任務(wù)，確定典型的職業(yè)崗位工作任務(wù)以及從事崗位工作所需要的知識、能力和素質(zhì)要求。
3.確定學(xué)習領(lǐng)域。根據企業(yè)職業(yè)崗位需求，分析典型工作任務(wù)，按照學(xué)生的認知規律和職業(yè)成長(cháng)規律，確定學(xué)習領(lǐng)域。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習領(lǐng)域的名稱(chēng)應與典型工作任務(wù)的簡(jiǎn)化名稱(chēng)一致，要注意學(xué)校的學(xué)習領(lǐng)域與企業(yè)的工作和學(xué)習領(lǐng)域之間的銜接。通過(guò)一個(gè)學(xué)習領(lǐng)域的學(xué)習，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個(gè)典型的工作任務(wù)。通過(guò)若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習領(lǐng)域的學(xué)習，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。
4.設計學(xué)習情境。學(xué)習情境是指一切作用于學(xué)習主體，并能引起學(xué)生一定情感、興趣的客觀(guān)環(huán)境，它是學(xué)習領(lǐng)域的結構要素。設計學(xué)習情境的目的是要通過(guò)創(chuàng )設與當前學(xué)習主題盡可能吻合的真實(shí)情境，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
五、“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)亟待解決的問(wèn)題
1.現有實(shí)訓場(chǎng)地無(wú)法滿(mǎn)足“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的需要。一些學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的現有實(shí)訓場(chǎng)地不足，難以滿(mǎn)足“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的需要。這涉及資金投入、校企合作等問(wèn)題。這些問(wèn)題需要我們在實(shí)踐中不斷研究和解決。
2.現有師資無(wú)法滿(mǎn)足“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的要求。以典型工作任務(wù)為核心組織和建構的課程開(kāi)發(fā)內容，強調工作過(guò)程知識的重要性，它不僅要教師資具有課程開(kāi)發(fā)能力、熟悉職業(yè)實(shí)踐、創(chuàng )設學(xué)習情景；同時(shí)，還要求教師具有跨學(xué)科能力、團隊合作能力及教學(xué)反思能力。而現有的師資水平還無(wú)法滿(mǎn)足“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的要求。
3.現行的教學(xué)秩序無(wú)法適應“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)的要求。“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)教學(xué)，打亂了傳統的學(xué)校教學(xué)秩序，不再按班級授課、按課程表進(jìn)行教學(xué)安排，其教學(xué)評價(jià)和考核方式也有明顯不同，而現行的教學(xué)秩序無(wú)法適應“工作過(guò)程導向”的課程開(kāi)發(fā)的要求。
目前，“工作過(guò)程導向”課程開(kāi)發(fā)工作剛剛起步，其未來(lái)任重而道遠。
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