論任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂上的運用

　　論文關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué)　大學(xué)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)　設計原則　運用要點(diǎn)

　　論文摘 要： 視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)是利用現代教學(xué)設備融合多種媒體，使學(xué)生在仿真中學(xué)習目的語(yǔ)，迅速提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力的一種教學(xué)方法。本文對任務(wù)型教學(xué)的定義、理論依據，以及任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程中的運用等方面進(jìn)行探討，為以后的大學(xué)探索出一條更為行之有效的途徑。 
　　
　　一、任務(wù)型教學(xué)與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)
　　1.任務(wù)型學(xué)教學(xué)。
　　任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（Task-based language teaching）是20世紀80年代Prabhu（Howatt，1984）從教學(xué)的角度提出來(lái)的，其目的是通過(guò)運用語(yǔ)言完成任務(wù)的方式學(xué)習語(yǔ)言。他認為，語(yǔ)言學(xué)習不僅要注意語(yǔ)言的形式，而且要注意語(yǔ)言的意義和語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程。任務(wù)型教學(xué)重視學(xué)生在執行任務(wù)過(guò)程中的能力和策略的培養，重視學(xué)生在完成個(gè)任務(wù)過(guò)程中的參與和交流活動(dòng)，提倡學(xué)生參與決定教學(xué)內容，力圖使學(xué)生自己的輸入成為主要的教學(xué)內容資源，并成為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的中心。
　　2.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在視聽(tīng)說(shuō)課程中運用的理論依據。
　　分析研究任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)能否在視聽(tīng)說(shuō)課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據。
　　視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的理論依據為假設理論和建構主義理論。（1）輸入、輸出假設理論。語(yǔ)言學(xué)家Krashen（1985）［１］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語(yǔ)言習得的必要條件和關(guān)鍵。而語(yǔ)言的輸入必須具備了學(xué)生現有的語(yǔ)言水平及學(xué)生將要到達的更高一級的語(yǔ)言水平特征，才能有效。Swain［3］的“輸出假設”認為：輸出除了能提高語(yǔ)言的使用流利度外，還具有注意、出發(fā)、假設和元語(yǔ)言反思功能。學(xué)習者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節，使輸入轉化為真正的吸入。（2）建構主義理論。建構主義認為，學(xué)習是一個(gè)積極主動(dòng)的建構過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動(dòng)地和有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構其意義，所以學(xué)習不是行為主義所描述的刺激—反應過(guò)程，而是一種雙向的建構過(guò)程［１］。
　　任務(wù)型教學(xué)的理論依據來(lái)自許多方面，但它最重要的理論基礎是語(yǔ)言學(xué)習理論（Vygotsky，1962）和建構主義理論。任務(wù)教學(xué)法基于前蘇聯(lián)語(yǔ)言學(xué)家Vygotsky的語(yǔ)言和學(xué)習的理論，Vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后才轉變?yōu)樽约旱闹�識；學(xué)習具有很強的性，教師和學(xué)習同伴的相互作用對個(gè)人的學(xué)習具有很大的促進(jìn)作用。因此，任務(wù)型教學(xué)與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)在理論基礎上的相通性使得任務(wù)型教學(xué)能在視聽(tīng)說(shuō)課堂中得到很好的應用。
　　二、任務(wù)型視聽(tīng)說(shuō)課程教學(xué)設計原則
　　1.學(xué)習者的主體性原則。
　　任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)設計重視語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程，因此，任務(wù)設計必須有利于學(xué)習者充分發(fā)揮主動(dòng)性、任務(wù)要體現學(xué)習者的主體地位，要在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現學(xué)生的首創(chuàng )精神；任務(wù)設計要讓學(xué)習者有更多的機會(huì )在不同情境下運用語(yǔ)言，要讓學(xué)習者能根據自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)進(jìn)一步認識目的語(yǔ)。
　　2.階梯型任務(wù)原則。
　　任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務(wù)的設計應體現由簡(jiǎn)到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務(wù)過(guò)渡到高級任務(wù)并且高級任務(wù)涵蓋初級任務(wù)的“任務(wù)鏈”［5］。
　　3.協(xié)作學(xué)習原則。
　　學(xué)生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構。
　　三、任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的運用要點(diǎn)
　　視聽(tīng)說(shuō)課程是集視聽(tīng)說(shuō)于一體的語(yǔ)言實(shí)踐課，依據任務(wù)型教學(xué)設計原則，我以《新視野大學(xué)英語(yǔ)：視聽(tīng)說(shuō)教程》為教學(xué)內容，結合課堂教學(xué)實(shí)踐，探討任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的運用要點(diǎn)。
　　1.任務(wù)設計循序漸進(jìn)、各有側重。
　　在任務(wù)設計時(shí)，我將真實(shí)交際任務(wù)和其他為發(fā)展交際技巧而設計的任務(wù)，以及培養學(xué)生學(xué)習策略和自主能力等多項任務(wù)進(jìn)行任務(wù)難易度分級，前面的任務(wù)為后面任務(wù)的完成作鋪墊，即從導入過(guò)渡到有控制地提出任務(wù)，最后進(jìn)行有真實(shí)意義的交際任務(wù)。
　　《新視野大學(xué)英語(yǔ)：視聽(tīng)說(shuō)教程》每個(gè)單元分為四個(gè)部分。第一部分是導入，第二部分是聽(tīng)力，第三部分是口語(yǔ)訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關(guān)的問(wèn)題。該部分可作為聽(tīng)前任務(wù)，在學(xué)習新單元之前，提前布置一些與教學(xué)內容相關(guān)的相對簡(jiǎn)單的任務(wù)，引導學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò )、報紙、書(shū)籍等資源收集與主題任務(wù)相關(guān)的信息，在上課時(shí)的前五分鐘時(shí)間里安排學(xué)生就所收集的信息做一個(gè)簡(jiǎn)短的英語(yǔ)口語(yǔ)匯報。聽(tīng)力活動(dòng)進(jìn)行前，教師可先提供有關(guān)題材的圖片或視頻資料，后附啟發(fā)性的問(wèn)題，學(xué)生看后參與討論，這對理解難度較大的幫助較大。在第一遍視聽(tīng)時(shí)，設置“主題陳述”的任務(wù)，引導學(xué)生從整體上對材料進(jìn)行理解。在第二遍視聽(tīng)時(shí)，采取精聽(tīng)的方式，讓學(xué)生回答相關(guān)細節問(wèn)題，進(jìn)一步考查學(xué)生對文章的理解程度。這一過(guò)程，教師注意聽(tīng)說(shuō)結合，通過(guò)邊聽(tīng)邊說(shuō)、回答問(wèn)題、小組討論、簡(jiǎn)要復述等方式將的輸入和輸出結合起來(lái)。
　　2.小組協(xié)作彌補大班授課不足。
　　隨著(zhù)高校擴招，學(xué)生數量增多，班級規模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班課也不在少數。在這種情況下，老師課堂上跟學(xué)生進(jìn)行一對一口語(yǔ)會(huì )話(huà)的機會(huì )微乎其微，視聽(tīng)說(shuō)課程大多變成了老師的課，學(xué)生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進(jìn)行具有信息差的雙向交流活動(dòng)具有極大的優(yōu)勢。
　　在具體課堂活動(dòng)中，我根據學(xué)生的性別、性格、知識語(yǔ)言水平、交際能力等將學(xué)生分成4—6人的小組，在分組過(guò)程中，保證每個(gè)小組的起點(diǎn)大致相同。在完成任務(wù)的過(guò)程中，雖然每個(gè)學(xué)生都是各個(gè)不同的個(gè)體，但是他們要以團體合作的方式來(lái)完成任務(wù)，教師對小組最終完成任務(wù)的結果進(jìn)行綜合測評，這樣需要小組每個(gè)成員都參與進(jìn)來(lái)，相互協(xié)作，相互補充。小組學(xué)習能降低學(xué)生使用目的語(yǔ)進(jìn)行交流時(shí)產(chǎn)生的焦慮，同時(shí)在小組學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生既是學(xué)習活動(dòng)的參加者，又是學(xué)習的者和受益者，變被動(dòng)學(xué)習為主動(dòng)學(xué)習，從而達到更好的學(xué)習效果。
　　3.形成性評價(jià)與終結性評價(jià)相結合。
　　長(cháng)期以來(lái)，受應試的影響，終結性評價(jià)在教學(xué)評價(jià)體系中一直占主導地位。這種評價(jià)方式只注重學(xué)生對知識的禮節與掌握，在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習中的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng )造性，不利于學(xué)生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，將形成性評價(jià)與終結性評價(jià)結合起來(lái)，具體方法為：首先完成對學(xué)生入學(xué)英語(yǔ)程度的評價(jià)，然后對其制訂不同的教學(xué)計劃；然后對學(xué)生的完成任務(wù)情況進(jìn)行監控與評價(jià)，在評價(jià)過(guò)程中，考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性，對不同的學(xué)生采用不同的評價(jià)標準。評價(jià)方法包括課堂觀(guān)察、課堂討論、自我/相互評價(jià)、學(xué)習報告、作業(yè)、單元測驗和課外實(shí)踐等。兩種評價(jià)方式結合使用后，學(xué)生從被動(dòng)接受評價(jià)者轉變成評價(jià)的主體和積極參與者，主動(dòng)學(xué)習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進(jìn)行口語(yǔ)訓練時(shí)，學(xué)生也減少了心理焦慮因素，積極開(kāi)展角色扮演、討論及辯論等活動(dòng)，活躍了課堂氣氛。
　　四、教學(xué)效果與反饋
　　經(jīng)過(guò)兩年的教學(xué)探索和實(shí)踐，從面授、課堂觀(guān)察、問(wèn)卷及對學(xué)生訪(fǎng)談等方式獲得的教學(xué)反饋來(lái)看，學(xué)生對這種教學(xué)模式普遍持肯定和歡迎態(tài)度，認為通過(guò)任務(wù)型教學(xué)模式學(xué)習《大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》課程形式生動(dòng)，貼近現實(shí)生活，學(xué)生的學(xué)習積極性提高，主動(dòng)性增強。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，切實(shí)感受到學(xué)習成效，獲得成功感。并且學(xué)生通過(guò)與其他小組的對比，發(fā)現自身不足，找到提高的方向，實(shí)現學(xué)習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學(xué)生都提出了更高的要求，因此，廣大大學(xué)英語(yǔ)教師在今后的教學(xué)實(shí)踐中要不斷探索、，使這一教學(xué)模式得到進(jìn)一步推廣，并逐漸完善。
　　
　　參考文獻：
　�。�1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.
　�。�2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.
　�。�3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.
　�。�4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.
　�。�5］蔡基剛.大學(xué)：回顧、反思和研究［M］.上海：復旦大學(xué)出版社，2006.

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