試論對中高職課程有機銜接的思考

[論文摘要]中高職課程銜接是職業(yè)教育發(fā)展提出的一個(gè)新的歷史命題，它是經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求，也是課程在職業(yè)教育中的基礎與核心地位決定的。針對中高職課程銜接中存在的課程標準厘定不清、課程內容重復嚴重、課程結構因循陳規、課程教材一仍舊律等問(wèn)題，文章提出制定統一的課程標準計劃，準確定位和整合課程內容，重構課程結構，整合創(chuàng )新教材編寫(xiě)的應對措施。 
　　[論文關(guān)鍵詞]中高職課程　銜接　課程標準　課程內容　課程結構 
　　一、中高職課程銜接的重要性 
　　(一)課程銜接是教育銜接的內容和支撐 
　　中高職教育銜接與中高職課程銜接是兩個(gè)完全不同的概念。前者是上位概念，后者是下位概念；前者是講整體銜接、全面銜接，后者是局部銜接、重點(diǎn)銜接。教育的銜接是一種全方位的整體銜接，是外延較寬、邊界較廣的泛在的銜接，涉及中高職教育的方方面面。課程銜接則是一種局部的、子項的銜接，是外延較窄、邊界明晰的具在的銜接。從兩者的關(guān)系看，教育銜接為課程銜接提供大的環(huán)境，課程銜接為教育銜接提供具體的內容和支撐。 
　　(二)課程銜接是社會(huì )發(fā)展的必然要求 
　　中高職教育與課程銜接的歷史命題是經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求。第一，從經(jīng)濟發(fā)展角度看，經(jīng)濟科技的發(fā)展，使生產(chǎn)方式由勞動(dòng)密集型轉向技術(shù)密集型進(jìn)而轉向知識密集型，對勞動(dòng)者素質(zhì)的要求越來(lái)越高：并且當前我國產(chǎn)業(yè)結構由傳統的第一、二、三產(chǎn)業(yè)正在向第三、二、一轉型升級，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和知識型服務(wù)業(yè)所占的比重越來(lái)越大，要求人才產(chǎn)出必須相應的順應和支持。第二，從教育發(fā)展角度看，一是高等教育大眾化拉抬受教育者的層次。近十年來(lái)，我國高等教育飛速發(fā)展，1997年我國高等教育毛入學(xué)率只有9.1％，2002年就達到了15％，2009年已達24.2％，這標志著(zhù)我國的高等教育已進(jìn)入了大眾教育階段，接受高等教育的人越來(lái)越多。二是職業(yè)教育現代體系建設的必然要求。職業(yè)教育體系的構建一直是職業(yè)教育的軟肋和傷痛，不僅低端的中高職銜接不暢，而且更缺乏向本科以上高端延伸的對接，形成了“斷頭”教育，對職業(yè)教育的健康、可持續發(fā)展非常不利。所以，《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見(jiàn)》(教職成[2011]9號)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》)要求“重點(diǎn)培養高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。完善高端技能型人才通過(guò)應用本科教育對口培養的制度，積極探索高端技能型人才專(zhuān)業(yè)碩士培養制度”。 
　　(三)課程銜接是由課程在職業(yè)教育中的基礎與核心地位決定的 
　　第一，課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要歸結到課程的發(fā)展與改革�！�。第二，課程是職業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。課程是學(xué)生花錢(qián)上學(xué)購買(mǎi)的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，選準專(zhuān)業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深、受益最大的還是一門(mén)門(mén)具體的課程，它對于教育質(zhì)量的提高，對于實(shí)現人才培養目標具有直接的現實(shí)性。第三，課程是學(xué)生能力建構的基礎和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養目標實(shí)現之間的橋梁，其任務(wù)就是使學(xué)生獲得勝任職業(yè)崗位工作的能力，適應社會(huì )發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng )造條件。如果學(xué)生三年的課程學(xué)完了，相應的職業(yè)能力卻沒(méi)有建構起來(lái)，那就是課程的最大失敗，是職業(yè)教育的最大失敗。第四，中高職課程存在的問(wèn)題急需通過(guò)銜接整合加以化解。正如《意見(jiàn)》中指出：“中等和高等職業(yè)教育在專(zhuān)業(yè)、課程與教材體系、教學(xué)與考試評價(jià)等方面仍然存在脫節、斷層或重復現象，職業(yè)教育整體吸引力不強，與加強技能型人才系統培養的要求尚有較大的差距�！边@就從反面強調了銜接的緊迫性和必要性。 
　　二、中高職課程銜接的問(wèn)題 
　　(一)課程標準厘定不清 
　　我們認為：課程標準是目標標準、內容標準和結果標準的統一。目標標準是對人才規格的要求，反映的是國家意志和社會(huì )期望對人才標準的統整；內容標準是輸入性的，主要明確“學(xué)什么”的問(wèn)題，即應教給學(xué)生的知識和技能等；結果標準是輸出性的，主要規定學(xué)生通過(guò)學(xué)習應“達到什么水平和程度”。中高職課程銜接在課程標準上存在的主要問(wèn)題：一是課程目標隨意性大。中職與高職課程目標缺乏深入研究思考，往往根據要求隨意編寫(xiě)，湊上幾條，并不能清楚地界定出有效目標，當然也就難以據此進(jìn)行教材編寫(xiě)或授課，目標的無(wú)效和虛化現象十分普遍。二是中高職課程缺乏有機的銜接連貫。中職與高職在課程標準上缺乏對接，導致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機制。于志晶在《關(guān)于中高職協(xié)調發(fā)展的調研報告》中對“高職教師對中職教學(xué)內容的了解”的調研結果：了解較多的占10.17％；了解一點(diǎn)的占51.69％；一點(diǎn)不了解的占38.14％。顯然，在這樣的狀態(tài)下，要想實(shí)現有效銜接和協(xié)調發(fā)展很困難。 
　　(二)課程內容重復嚴重 
　　缺乏溝通整合與避復機制的中高職課程必然導致內容的重復。一是科目重復，即所開(kāi)出的課程重復或雷同。如中高職旅游專(zhuān)業(yè)教學(xué)都開(kāi)設導游基礎知識、導游實(shí)務(wù)、旅游法規等課程，選用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特別是財經(jīng)類(lèi)、管理類(lèi)等專(zhuān)業(yè)相同率達80％以上。這就意味著(zhù)在許多中職學(xué)過(guò)的課程，到了高職還必須重修這些課程。二是內容重復。在對一些中高職院校名稱(chēng)相同的課程進(jìn)行對比后不難發(fā)現，課程內容重復率不下30％，甚至高達60％，而老師又不了解這些課程重復的狀況，缺乏對教材的處置，只能照本宣科，一任重復繼續，這就造成了嚴重的學(xué)習浪費和不必要的消耗，降低了學(xué)習效率。 
　　(三)課程結構因循陳規 
　　課程結構包括課程體系結構以及單一課程的內部結構兩種。課程體系結構是指課程的各個(gè)組成部分的比例及其相互關(guān)系。比如基礎課、專(zhuān)業(yè)課，實(shí)踐課或必修課、選修課比例及其構成等。而當下的中高職課程依然是按照文化基礎課，專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課，實(shí)踐課三段式的學(xué)科化模式建構課程體系，這樣的課程結構違背職業(yè)教育的規律，只能培養出“理論不著(zhù)天、技能不落地”的“半吊子”人才。再從單一課程的結構看，其組織和結構形式，還是按知識體系結構教材、實(shí)施教學(xué)，先概念、后原理、再應用的老套路，完全與職業(yè)教育培養學(xué)生能力為主的課程目標相背離。 
　　(四)課程教材一仍舊律 
　　教材是課程的載體和“腳本”，其重要性不言而喻。而當下的中高職課程教材編寫(xiě)，在體例上一仍舊律，在內容上繁、難、偏、舊，在銜接上毫無(wú)作為。第一，在編寫(xiě)體例上，仍然是過(guò)去知識結構、學(xué)科框架模式，講究科學(xué)性、完整性、系統性、邏輯性，跟普通中等或高等教育教材完全一樣，沒(méi)有職業(yè)教育的特點(diǎn)。第二，內容上更是問(wèn)題多多。課程門(mén)類(lèi)繁多，教材內容超載，與學(xué)生的學(xué)力和課時(shí)形成尖銳的沖突；理論艱深，學(xué)而無(wú)用，構成“知識的難度和人的領(lǐng)會(huì )吸收能力之間的緊張關(guān)系”；內容針對性不強，不適合職業(yè)崗位和能力培養需要，錯位嚴重；教材尋章摘句、東拼西湊，多是舊內容的拼盤(pán)和雜燴，沒(méi)有創(chuàng )新。第三，在銜接上，缺乏對接意識；內容上，沒(méi)有層級和梯度的區分，體現不出漸進(jìn)、深化、提高的邏輯關(guān)系；知識點(diǎn)的具體內容上相互涵蓋，撕擄不開(kāi)，重復率高。三、中高職課程銜接的途徑 
　　(一)制訂統一的課程標準計劃，解決課程重復設置問(wèn)題 
　　制定并出臺國家課程標準，是應對中高職課程銜接的困難和挑戰，推進(jìn)職業(yè)教育關(guān)鍵領(lǐng)域和重點(diǎn)環(huán)節改革的必然選擇，也是發(fā)達國家與國際組織的通行做法。它不僅有助于解決中高職課程銜接、協(xié)調發(fā)展中的問(wèn)題，而且“在改善教育質(zhì)量的實(shí)踐中發(fā)揮著(zhù)導向、診斷、基準等作用，是連接教育質(zhì)量理論與實(shí)踐的橋梁和紐帶”。做到這一點(diǎn)：一是國家或省級教育主管部門(mén)層面，應組織專(zhuān)家從宏觀(guān)高度和頂層視野，制定中高職貫通的分類(lèi)的課程標準體系，進(jìn)一步明確課程目標、內容框架、改革要求等，為課程設置明確畫(huà)線(xiàn)定界。二是中高職院校應在教育主管部門(mén)組織下坐到一起，共同商討制定中高職銜接的課程標準，制訂教學(xué)計劃，尤其是中高職聯(lián)盟的五年一貫制院校更應如此。通過(guò)這樣的方式，在課程避復、教材選用、內容銜接上進(jìn)行統籌規劃，一體化設計，形成連貫有序的有機整體，可以較好地避免課程設置的重復問(wèn)題。三是探索建立中高職課程學(xué)分互認機制。中高職課程的重復學(xué)習，關(guān)鍵在于缺乏對已修課程的認同機制。如中職生修完與高職接續專(zhuān)業(yè)的某些課程，并考試合格甚至有的已獲得了專(zhuān)業(yè)資格證書(shū)，但由于缺乏認定、認同機制，到了高職這些已學(xué)過(guò)的課程得不到承認，還得重復學(xué)習。所以，采用學(xué)分或課程認同機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，將能有效避免課程的重復設置問(wèn)題。 
　　(二)準確定位和整合教學(xué)內容，避免課程內容重復 
　　課程內容重復是中高職課程問(wèn)題的“頑癥”。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵，第一，要準確定位中職和高職課程內容。要依據教育大眾化和門(mén)檻降低的現實(shí)，從兩個(gè)層次教育人才規格入手，研究課程內容與人才培養目標的對應性，確定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根據能力目標、知識目標、素質(zhì)目標、崗位目標的要求，配置相應的課程內容，使課程內容的確定更加科學(xué)、合理。第二，要按層級和梯度原則甄選和細分課程內容。毋庸置疑，中職和高職兩個(gè)不同的學(xué)歷層級，所學(xué)的課程內容在難度、深度、廣度和能力級差上都是有區別的。應該有明確的學(xué)段界域和邏輯梯度，盡管作為相鄰層級它們又是聯(lián)系貫通的。這就要求我們能夠根據層級和梯度邏輯關(guān)系，認真分檢、細化、定位各自應該學(xué)習和掌握的知識內容和能力層級，再據此編寫(xiě)出各自應知、應會(huì )的教科書(shū)。第三，強化教師對教材的整合處置力度。治理課程內容重復，還要發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)性。按照美國學(xué)者施耐德的觀(guān)點(diǎn)，教師對教材的處理有三種取向，即忠實(shí)取向、適應取向和創(chuàng )生取向。忠實(shí)取向即機械地、原封不動(dòng)地宣講教材；適應取向指教師根據教材難度、深度等和學(xué)生的可接受程度進(jìn)行適應于教學(xué)的變通轉換處理；創(chuàng )生取向則是指教師能夠根據課程改革的要求，對教材進(jìn)行創(chuàng )造性地駕馭和處理。顯然，我們反對教師忠實(shí)取向的照本宣科，提倡適應取向和創(chuàng )生取向對教材進(jìn)行整合處理和改造使用，這樣可以規避許多課程內容重復的問(wèn)題。 
　　(三)重構課程結構，實(shí)現銜接創(chuàng )新 
　　這里的課程結構主要是指單一課程的內在組織結構，即課程實(shí)施的組織方式。姜大源先生所倡導的工作過(guò)程系統化課程，就是這種課程結構的代表。這種課程結構的本質(zhì)強調課程工作化與工作課程化的雙向整合，其根本目的在于將工作過(guò)程轉化為學(xué)習過(guò)程。它符合職業(yè)教育所強調的“工學(xué)結合”“學(xué)做合一”“理實(shí)一體”“知行統一”。從工作過(guò)程系統化課程的內涵看，它以工作過(guò)程(或任務(wù))作為組織課程的載體，根據工作任務(wù)的難度、復雜程度、綜合力度等，將其設計成課程學(xué)習的不同情境，如情境一、情境二、情境三、情境N，各情境之間都是關(guān)聯(lián)遞進(jìn)、交叉融合的，構成一個(gè)系統集成的整體。一般來(lái)說(shuō)，情境一較低級、淺易、簡(jiǎn)單，比較容易完成，它起著(zhù)引進(jìn)門(mén)的作用，更多的是熟悉和了解整個(gè)制作過(guò)程和步驟的程序性知識，激發(fā)學(xué)生新鮮體驗和學(xué)習興趣。情境二是典型的、中等難度的，但一定是能培養學(xué)生核心關(guān)鍵能力的項目，即有了這個(gè)項目完成的經(jīng)驗和能力，學(xué)生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域的一般的加工任務(wù)，達到企業(yè)職業(yè)崗位一般的規格要求。情境三則是綜合性加強、復雜性更高的情境。到了情境N，就是綜合程度更高的創(chuàng )新情境或遷移拓展情境，它培養的是學(xué)生的創(chuàng )新能力和實(shí)踐智慧。這種以工作過(guò)程情境設計組織課程教學(xué)的結構，在銜接上也很便捷易行。一般來(lái)說(shuō)，中職階段只要完成前兩個(gè)情境的知識學(xué)習和能力訓練就行了，后面的情境或綜合性項目，留待高職再進(jìn)一步深化學(xué)習。 
　　(四)統一教材編寫(xiě)標準，整合創(chuàng )新教材編寫(xiě) 
　　編寫(xiě)分類(lèi)明確的中高職課程教材，是實(shí)現中高職課程銜接的重要環(huán)節。做好這一工作可從以下幾方面著(zhù)手：第一，中高職的教材編寫(xiě)應依據國家統籌協(xié)調制定的統一分類(lèi)的、具有對接屬性的課程標準編寫(xiě)。這樣從源頭上把握各自的編寫(xiě)尺度，厘定內容要求，編出的教材就會(huì )定位明確，區分度高，避免內容上的交叉、重復、混亂。第二，中高職教材編寫(xiě)要打破學(xué)科化的編寫(xiě)體例，按照項目化或模塊化的體例編寫(xiě)。項目化或模塊化教材是中高職教材改革的趨勢，其特點(diǎn)是根據項目或模塊重構教材體系，它以項目或模塊的難易程度來(lái)編排其先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的“必需、夠用”的理論點(diǎn)、知識點(diǎn)，當前一個(gè)項目介紹過(guò)的知識在后一項目再次出現時(shí)，就可以不必再次編寫(xiě)。這樣就可以有效地避免內容重復，使教材更加凝練、緊湊、精粹。在銜接上，要區分項目或模塊的難易、大小、高低、簡(jiǎn)繁等，將相對容易的、簡(jiǎn)單的、低端的、量小的項目編入中職教材，而將難度大的、綜合性強的、復雜程度高的項目編入高職教材，這樣既有區分，又相互銜接。是較理想的對接狀態(tài)。第三，要重視教材運用的整合創(chuàng )新�！疤蕹�艱深的，摒棄無(wú)用的，歸并重復的，刪減多余的，更新過(guò)時(shí)的，整合相近的，增補先進(jìn)的，壓縮煩瑣的，提煉關(guān)鍵的，保留核心的”，盡量將課程學(xué)習重復虛耗的“無(wú)用功”降到最低。第四，要高度重視并啟動(dòng)示范教材遴選工作。市場(chǎng)機制下的整合創(chuàng )編教材是開(kāi)放的、競爭的、百花齊放的，編創(chuàng )的教材也必然有高下、優(yōu)劣的差異，這就需要由政府主導，啟動(dòng)示范教材遴選工作。將真正銜接配套的、優(yōu)質(zhì)上乘的教材遴選出來(lái)，推薦使用，這樣才能避免教材使用魚(yú)龍混雜、泥沙俱下的混亂狀況，真正起到促進(jìn)中高職課程銜接和提高教學(xué)質(zhì)量的作用。  

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