試析職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習能力的構建
論文摘要：學(xué)習能力包括健康的身心基礎、適當的能力水平、學(xué)習動(dòng)力、認知加工能力和調控能力等五個(gè)成份。職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習能力的培養要從職業(yè)學(xué)習的特殊規律出發(fā)，從學(xué)習能力的診斷與監測、生涯輔導和教學(xué)系統的優(yōu)化三個(gè)方面加以系統培養。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；學(xué)習能力；培養
學(xué)習能力作為個(gè)人專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗與學(xué)習素養等綜合素質(zhì)的體現，其重要性毋庸置疑。學(xué)習能力不強直接導致學(xué)習效率低下，致使職業(yè)能力形成和可持續發(fā)展受阻，最終影響教育質(zhì)量。人們對學(xué)習和學(xué)習能力的實(shí)質(zhì)認識不清，將會(huì )導致不能正確和自覺(jué)遵循學(xué)習規律開(kāi)展教學(xué)，教學(xué)工作就會(huì )出現偏差，教學(xué)改革就會(huì )方向不明、任務(wù)不清、措施不力。人們只有科學(xué)了解職業(yè)院校學(xué)生，搞清職業(yè)學(xué)習心理規律，才能改革教學(xué)，培養學(xué)生具有可遷移的學(xué)習能力，以適應終身學(xué)習及復雜多變的就業(yè)環(huán)境和社會(huì )變革。然而，論及學(xué)習能力的構建特別是職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習能力構建實(shí)屬不易，是一項系統工程。本文擬從學(xué)習心理的角度出發(fā)，討論職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習能力的構建，以期為職業(yè)教育教學(xué)改革提供參照。
一、學(xué)習能力的內涵分析
全球化、信息化、技術(shù)進(jìn)步和管理創(chuàng )新大大擴展了學(xué)習的內涵，對職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習提出了挑戰。學(xué)生要想適應持續革新的世界不僅要具備專(zhuān)業(yè)學(xué)習能力，還必須具有終身學(xué)習能力、社會(huì )學(xué)習能力和創(chuàng )造性學(xué)習能力。學(xué)習能力究竟具有哪些成份？必須首先了解學(xué)習的實(shí)質(zhì)。從心理學(xué)有關(guān)學(xué)習心理的研究來(lái)看，不同流派學(xué)習理論對學(xué)習實(shí)質(zhì)提出了不同的看法，主要有行為學(xué)習理論、認知學(xué)習理論和情境學(xué)習理論。行為學(xué)習理論認為學(xué)習就是刺激與反應之間聯(lián)結而形成的行為能力的改變，學(xué)習的機制就是基于事件關(guān)系和行為后果的識別而學(xué)習，基于他人行為與結果而學(xué)習，強調強化、觀(guān)察模仿和自我調節的重要作用。認知學(xué)習理論認為學(xué)習就是認知結構的獲得與應用的過(guò)程，強調學(xué)習者的已有經(jīng)驗、學(xué)習策略、基本認知能力等在認知建構中的作用。情境學(xué)習理論認為學(xué)習就是個(gè)體與其所依存的物理和社會(huì )情境的相互作用，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì )化水平的過(guò)程，強調以學(xué)生為中心的情境、認知學(xué)徒式的學(xué)習與實(shí)踐共同體的重要作用。這三種學(xué)習觀(guān)對應著(zhù)職業(yè)教育的技能導向、知識導向和實(shí)踐導向三種學(xué)習模式�？傮w看，心理學(xué)認為學(xué)習是因經(jīng)驗而引起的、以生理變化、心理變化適應環(huán)境變化的過(guò)程，可通過(guò)行為或行為潛能的變化體現出來(lái)。學(xué)習因學(xué)習情境的作用而發(fā)生，通過(guò)一系列的心理動(dòng)作而進(jìn)行，隨著(zhù)經(jīng)驗的獲得和學(xué)習遷移的發(fā)生而終結。學(xué)習情境由問(wèn)題情境刺激的新異性、學(xué)生已有的身心發(fā)展與能力狀態(tài)、學(xué)生學(xué)習的需要與學(xué)習的目的三個(gè)因素構成。心理動(dòng)作包括認知加工、心理與行為調控，通過(guò)心理動(dòng)作構建認知經(jīng)驗結構、情感經(jīng)驗結構和動(dòng)作經(jīng)驗結構等心理結構。學(xué)習能力作為個(gè)體的一種心理特性，是對學(xué)習活動(dòng)得以進(jìn)行的一種穩定的自我調節機制。學(xué)習能力的形成、發(fā)展與它的構成要素的確立分不開(kāi)。從不同學(xué)習理論對學(xué)習實(shí)質(zhì)的主張可知，學(xué)習能力包括健康的身心基礎、適當的能力水平、學(xué)習動(dòng)力、認知加工能力和調控能力等五個(gè)成份。學(xué)習受制于學(xué)生的身心發(fā)展，健康的體魄對操作技能的學(xué)習至關(guān)重要，良好的心智是知識、技能和行為規范學(xué)習的前提。適當的能力水平是新學(xué)習的出發(fā)點(diǎn)，已有的知識經(jīng)驗為后續的學(xué)習與發(fā)展提供了準備和條件，后續的學(xué)習是前面學(xué)習的補充和發(fā)展。學(xué)習動(dòng)力由學(xué)習需要和學(xué)習期待兩個(gè)基本成份構成，是引起學(xué)習活動(dòng)的動(dòng)力機制，具有啟動(dòng)、監督和導向的功能。認知加工能力是學(xué)習能力的核心成份，包括知識的掌握、技能的形成和行為規范的接受等學(xué)習策略，以及涉及學(xué)習遷移的問(wèn)題解決乃至創(chuàng )造的技能等。心理和行為調控具有計劃、監督、調節和適應的功能，包括學(xué)習目標設定、學(xué)習資源管理策略、生涯規劃等。學(xué)習能力具有上下兼容、關(guān)聯(lián)互通的特性，與上位的跨領(lǐng)域的通用能力或關(guān)鍵能力如溝通能力、信息處理能力相比，學(xué)習能力可源于、融于具體專(zhuān)業(yè)學(xué)習；與下位的具體課程或專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗相比，學(xué)習能力又具有較強的概括性和普適性，不拘泥于具體的科目和專(zhuān)項技能�？梢�(jiàn)，學(xué)習能力的構建為職業(yè)教育領(lǐng)域結合具體專(zhuān)業(yè)和課程學(xué)習來(lái)培養學(xué)生的能力提供了適宜的切入點(diǎn)和抓手。
二、職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)分析
職業(yè)教育作為一個(gè)類(lèi)型的教育，其教育對象的學(xué)習有其特殊性。忽視這種特殊性就難以建立科學(xué)的教學(xué)體制，難以找到切實(shí)有效的教學(xué)措施培養學(xué)生的學(xué)習能力。從心理學(xué)的角度看，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習具有以下特點(diǎn)：
�。ㄒ唬⿲W(xué)習目標：自我與角色的同一
職業(yè)院校學(xué)生年齡一般在15-21歲之間，處在心理學(xué)稱(chēng)之的自我同一性的發(fā)展階段。學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習，面臨就業(yè)升學(xué)雙重選擇壓力，是對前一階段學(xué)習與自我的調整期和整合期，是反思自我、做出選擇、抓住機會(huì )、承擔責任的重要生涯決策時(shí)期。核心任務(wù)是通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習，了解、掌握職業(yè)知識和社會(huì )知識，認識自我，準確定位，為屬于自己的有意義的獨特生涯做準備。在自我同一性的確定過(guò)程中，學(xué)生會(huì )受到自我與角色、學(xué)習現實(shí)與理想信念同一性迷失的心理危機挑戰。由于在普通教育的消極學(xué)習體驗、社會(huì )上對職業(yè)教育持有的偏見(jiàn)、文化基礎差、專(zhuān)業(yè)興趣低、課程內容枯燥或實(shí)用性不強、教學(xué)方式單一等各種原因，許多職業(yè)院校學(xué)生存在著(zhù)厭學(xué)傾向，自我認識偏差，生涯發(fā)展目標不清晰，內部學(xué)習動(dòng)機欠缺的現象。如有研究表明，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習動(dòng)機最為典型的有六種：一是完善生活的動(dòng)機，即為求得安穩的工作、富裕的生活而學(xué)習；二是社會(huì )交往的動(dòng)機，希望通過(guò)學(xué)習，增進(jìn)人際交往，得到他人的認同與尊重；三是職業(yè)提高的動(dòng)機，比如為獲得職業(yè)資格認證而學(xué)習；四是求知的動(dòng)機，為滿(mǎn)足求知欲、增長(cháng)才干而學(xué)習；五是服務(wù)社會(huì )的動(dòng)機，學(xué)習是為了更好地助人和服務(wù)于社會(huì )；六是尋求社會(huì )刺激的動(dòng)機，通過(guò)學(xué)習，以擺脫單調乏味的生活或令人不悅的環(huán)境。在這六種學(xué)習動(dòng)機中，除了求知動(dòng)機是直接指向學(xué)習活動(dòng)的內部動(dòng)機之外，其它動(dòng)機多表現為外部動(dòng)機。而且外部學(xué)習動(dòng)機的豐富程度顯著(zhù)超過(guò)內部學(xué)習動(dòng)機，外部學(xué)習動(dòng)機的強度也高于內部學(xué)習動(dòng)機。其它研究也表明，許多職業(yè)院校學(xué)生比較散漫，上進(jìn)心不足，違反課堂紀律，甚至行為不端等等，于是認為他們心理不健康，把他們看成另類(lèi)。教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾認為，即使在現有社會(huì )成員組成中，事實(shí)上只有少數人是以掌握知識本身為目的的，一般人總伴隨著(zhù)其他方面的需要而學(xué)習，如通過(guò)考試、得到好職業(yè)或提高社會(huì )地位等�；\統不加分辨地認為學(xué)生缺乏學(xué)習動(dòng)機是站不住腳的。教學(xué)中一味地強求學(xué)生具有內部動(dòng)機，忽視學(xué)生豐富多元的外部動(dòng)機，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生無(wú)助感或者抵觸情緒，出現自我與角色同一性的混亂，無(wú)法從根本上轉變學(xué)生的學(xué)習態(tài)度。職業(yè)院校學(xué)生可通過(guò)各種活動(dòng)，了解社會(huì )，開(kāi)闊眼界，擴大知識面，發(fā)現、認識自己的興趣和能力傾向，改變不健康的不良意識傾向，逐漸形成指向學(xué)習的穩定、持久的學(xué)習需要，確立起一個(gè)穩定的、受父母與教師及同伴認可的自我同一性。
�。ǘ⿲W(xué)習內容：理論與實(shí)踐二元性的統一
職業(yè)教育作為教育性與職業(yè)性的統一，理應是基于理論與實(shí)踐相統一的實(shí)踐導向的能力本位教育。職業(yè)院校學(xué)生能力的形成和發(fā)展是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中通過(guò)主、客體的相互作用構建起來(lái)的，是在知識、技能和規范的掌握等個(gè)體經(jīng)驗的獲得和積累的基礎上，通過(guò)學(xué)習的遷移，將獲得的經(jīng)驗概括化、系統化的過(guò)程中形成的。更高層次的能力的形成與發(fā)展，是在原有能力的基礎上，不斷將獲得的經(jīng)驗進(jìn)一步類(lèi)化的過(guò)程�，F在學(xué)習離不開(kāi)原有能力的準備。知識作為個(gè)體活動(dòng)的定向工具，是能力基本結構中不可缺少的組成成分。技能對個(gè)體活動(dòng)具有執行調控的作用，是能力結構的基本成分。規范則是行為活動(dòng)的標準、準則或規則，體現個(gè)體的能力素養。三者各有獨到作用，互相聯(lián)系，又相互制約，不能相互替代，更不能缺漏廢黜�？梢�(jiàn)，職業(yè)學(xué)習是知識、技能和行為規范學(xué)習的統一。專(zhuān)業(yè)技能實(shí)踐固然重要，知識理論學(xué)習也不可缺乏。從職業(yè)院校生源來(lái)看，知識基礎相對薄弱是客觀(guān)現實(shí)，但不能因此就哀嘆朽木不可雕也，更不能曲解多元智能理論，將職業(yè)院校學(xué)生戴上形象思維類(lèi)型的帽子，急功近利，簡(jiǎn)化或放棄文化課、專(zhuān)業(yè)基礎課教育，追求專(zhuān)門(mén)化、短平快，培養學(xué)生一技之長(cháng)。從發(fā)展心理的角度看，職業(yè)院校學(xué)生的認知發(fā)展特點(diǎn)是處在形式運算思維的發(fā)展階段，形式運算思維能力隨著(zhù)任務(wù)、背景知識以及個(gè)體差異的不同而發(fā)生變化，學(xué)習經(jīng)驗對發(fā)展進(jìn)程有顯著(zhù)影響，并在成人后繼續發(fā)展。因此，雖然學(xué)生認知風(fēng)格有差異，但要慎重將處于發(fā)展中的學(xué)生簡(jiǎn)單判斷為某種思維類(lèi)型。特別要注意的是，可能有學(xué)生由于成長(cháng)期生理因素、家庭與社會(huì )環(huán)境、教育不當等因素造成學(xué)生注意力缺損多動(dòng)障礙或學(xué)習障礙等，表現出注意力不易集中、學(xué)習能力低下等現象。雖如此，也絕非無(wú)計可施，絕不能輕言放棄，最可怕的是愛(ài)的喪失、自信心的喪失和進(jìn)取心的喪失。從全球化、信息化、技術(shù)進(jìn)步和管理創(chuàng )新對人才的要求，以及職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)的專(zhuān)業(yè)不對口、崗位穩定性差等現狀看，教育雖不能提供學(xué)生所需的一切經(jīng)驗，但必須使學(xué)生具備可持續發(fā)展必需的知識理論基礎，使之具有繼續和終身學(xué)習乃至創(chuàng )新學(xué)習的能力。
�。ㄈ⿲W(xué)習方式：從單一到多樣的選擇
技術(shù)——經(jīng)濟范式轉變對職業(yè)學(xué)習方式構成挑戰。在手工業(yè)社會(huì )，學(xué)習的基本方式是學(xué)徒制師徒傳授式，目的是掌握一門(mén)絕活，這對現在高技能人才培養仍具有重要意義。進(jìn)入福特式工業(yè)社會(huì )，工業(yè)生產(chǎn)是典型的技能——批量生產(chǎn)模式，工作組織泰勒式， 技能操作流水型。無(wú)論是正規的學(xué)校學(xué)習和還是非正規的培訓，學(xué)習方式就是遵循行為主義學(xué)習規律的強化練習與記憶、觀(guān)察模仿，掌握有組織的、符合行業(yè)企業(yè)要求的精熟技能。進(jìn)入知識經(jīng)濟、信息技術(shù)革命為標志的后工業(yè)化和再工業(yè)時(shí)代，技術(shù)不斷進(jìn)步，管理不斷創(chuàng )新，生產(chǎn)服務(wù)日益信息化、精益化和符號化，不僅要求勞動(dòng)者具有崗位要求的專(zhuān)業(yè)技能和綠色技能， 更突出強調勞動(dòng)者的認知技能、社會(huì )能力、資源管理和生涯規劃等可持續發(fā)展必備的學(xué)習能力。無(wú)論是基于行為主義的強化訓練——實(shí)踐運用的學(xué)習方式，還是基于認知主義的理解——獲得——遷移的學(xué)習方式等都無(wú)法滿(mǎn)足個(gè)體與社會(huì )的要求。職業(yè)學(xué)習成為了意圖——行動(dòng)——反思的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生嵌入在學(xué)習共同體和實(shí)踐共同體中進(jìn)行學(xué)習。一個(gè)心智成熟、知識豐富、技藝精湛、有學(xué)習潛力，知道為何、何時(shí)、何處、應用何種經(jīng)驗來(lái)解決學(xué)習或工作情境中問(wèn)題的學(xué)生，其學(xué)習方式必然是自我調節的、具有社會(huì )文化性的有意義學(xué)習，其生涯目標必定較為清晰，知識、技能和規范的學(xué)習策略必定豐富且能靈活運用，對獲得知識、技能的社會(huì )性和技術(shù)性資源必能有效管理和運用。從現有研究看，我國職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習方式還較為單一，突出表現在：在知識理論學(xué)習方面，有的不愛(ài)學(xué)，有的“死讀書(shū)”，記憶方法通常是首選的、有時(shí)甚至是唯一的一種學(xué)習方式，缺乏概括策略、組織策略、反思策略、問(wèn)題解決策略等較高級的策略，如不會(huì )運用提煉要點(diǎn)的概括策略，不采用列提綱、畫(huà)框架圖或者其他方式等組織策略整理學(xué)習內容，不經(jīng)常反思總結自己的學(xué)習，不能批判性地學(xué)習，傾向于全盤(pán)接受，不會(huì )運用手段——目的策略分析解決問(wèn)題等等。技能學(xué)習方面，在深入推進(jìn)工學(xué)結合、校企合作的人才培養模式背景下，學(xué)校注重實(shí)訓基礎建設和實(shí)習管理，學(xué)生接受系統的專(zhuān)業(yè)技能培訓的機會(huì )增多，進(jìn)行實(shí)際操練或社會(huì )實(shí)踐的機會(huì )也增多，能夠比較好地使用一些基本的學(xué)習策略進(jìn)行項目式、任務(wù)式或工作過(guò)程式的課程學(xué)習，但也存在實(shí)訓和實(shí)習等實(shí)踐教學(xué)不遵循學(xué)習規律設計、學(xué)習流于形式的現象。在學(xué)習資源管理方面，學(xué)生由于自我調控能力的欠缺，加之環(huán)境中的不良因素的干擾，在時(shí)間的有效安排和利用方面表現出無(wú)助感和被動(dòng)性。學(xué)習信息獲得或者必要的幫助首選師生交往、同輩群體之間的交流等方式，其次是利用網(wǎng)絡(luò )搜集學(xué)習資料，而對較傳統的圖書(shū)館的利用相對較低。在具體教學(xué)中，學(xué)校也認識到學(xué)生的特性如重視同伴關(guān)系特別是更大范圍內的同伴群體，將其視為思想和價(jià)值觀(guān)以及友誼和娛樂(lè )的源泉，故調整教學(xué)形式，創(chuàng )設師生互動(dòng)、小組學(xué)習等以學(xué)生為中心的學(xué)習環(huán)境，但由于沒(méi)有充分考慮學(xué)生特點(diǎn)和基礎，以及教師教學(xué)觀(guān)念和對教學(xué)過(guò)程的駕馭等原因，實(shí)質(zhì)學(xué)習效果不明顯。
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三、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習能力培養的思考與建議
學(xué)習能力的培養是一項科學(xué)的系統工程。僅僅憑借主觀(guān)經(jīng)驗或套用普通教育的原理或工具，不考慮職業(yè)院校學(xué)生的特性，只能是簡(jiǎn)單粗劣的“移花接木”；僅僅熱衷學(xué)習策略或學(xué)習方法的教授，不優(yōu)化教學(xué)系統，也只能是形式主義的“花架子”。
�。ㄒ唬┰\斷、監測學(xué)生學(xué)習能力和學(xué)業(yè)水平
學(xué)習能力低下的內外成因多種多樣，有生理的、知識基礎的、學(xué)習方法的、學(xué)習環(huán)境的等等。作為教育工作者，既不能抱怨放棄，更不能簡(jiǎn)單憑經(jīng)驗不加科學(xué)分析妄下結論。應準確診斷、探求規律，對學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量和身心健康狀況以及影響學(xué)生學(xué)習能力的相關(guān)因素進(jìn)行全面、系統、深入的監測。這應成為職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)改革的邏輯起點(diǎn)之一。診斷、監測學(xué)生學(xué)習能力和學(xué)業(yè)水平需要科學(xué)的方法、科學(xué)的工具。從現有情況看，教師、教育管理人員、科研人員多是借用普通教育領(lǐng)域中所使用的各種調查工具來(lái)調研職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習現狀，缺乏科學(xué)的理論構想以及相應的規范、系統的實(shí)證性研究，經(jīng)驗層面上的論述較多，深層次的心理機制的分析與研究較少。這種簡(jiǎn)單套用普通教育模式與測評工具的做法，掩蓋了職業(yè)教育情境中的特定的學(xué)習心理規律，因而提出的改進(jìn)措施缺乏建設性和針對性。因此，需要組織力量，將學(xué)習能力的甄別與培養置于職業(yè)發(fā)展、社會(huì )適應、終身學(xué)習等大背景下，擬定監測標準，編制適用于職業(yè)院校學(xué)生的、科學(xué)而規范的學(xué)習監測工具，客觀(guān)考察職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習現狀，有針對性地探討職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習能力的培養途徑。鑒于目前職業(yè)院校學(xué)生存在的學(xué)習能力問(wèn)題和職業(yè)教育科研現狀，有必要從國家層面建立學(xué)生學(xué)習發(fā)展機構或組織，設立學(xué)生學(xué)習發(fā)展項目，為各地、各學(xué)校提高學(xué)生學(xué)習質(zhì)量工作提供技術(shù)支持和業(yè)務(wù)指導。
�。ǘ┘訌娚妮o導，增強學(xué)習的自我調控
職業(yè)院校學(xué)生缺乏穩定的內部學(xué)習動(dòng)機，根本原因是生涯發(fā)展方向不明晰，使得學(xué)習目標不明、學(xué)習后勁不足。就目前來(lái)看，將生涯輔導與專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)相融合，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習中滲透生涯教育，不失為一種可行、有效的方式。具體而言，專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準制定要考慮學(xué)生生涯發(fā)展。生涯輔導要幫助學(xué)生了解自身的個(gè)性特點(diǎn)、價(jià)值觀(guān)和興趣、職業(yè)性向、學(xué)習方式等自我知識，準確、客觀(guān)地了解所學(xué)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)、工作要求和繼續學(xué)習領(lǐng)域、該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展現狀與前景，以及變化世界中的社會(huì )脈動(dòng)與生涯進(jìn)程，以選擇適合自己的生涯道路，幫助學(xué)生確立更為積極而客觀(guān)的學(xué)習觀(guān)念，發(fā)展生涯所需的各種素質(zhì)。如通過(guò)CASVE決策技能輔導，改善學(xué)生的自我認知、自我規劃、自我抉擇、自我引導等各種自我調控能力與自我負責態(tài)度[8]。當眼前的學(xué)習與自我的人生發(fā)展密切相關(guān)、有機融合時(shí)，學(xué)習的價(jià)值更易于被認可，學(xué)習的主動(dòng)性才更易于調動(dòng)和生發(fā)出來(lái)。
�。ㄈ﹥�(yōu)化教學(xué)系統，提升學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習的能力
了解學(xué)生的學(xué)習能力狀況只是問(wèn)題解決的先決條件之一。對學(xué)生進(jìn)行生涯輔導，并不能讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。優(yōu)化教學(xué)系統是解決問(wèn)題的不二法門(mén)。教學(xué)系統包括教學(xué)目標、教學(xué)條件、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評估。教學(xué)目標往往體現在專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準/教學(xué)計劃和課程標準/教學(xué)大綱中。長(cháng)期以來(lái)，職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)改革雖以提高學(xué)生素質(zhì)和效能為中心，但邏輯起點(diǎn)往往是外在的專(zhuān)業(yè)要求，忽視學(xué)生的學(xué)習能力和生涯發(fā)展，致使學(xué)生學(xué)習受阻或專(zhuān)業(yè)興趣不濃。專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準和課程標準的制定要系統考慮，既不能不考慮本專(zhuān)業(yè)人才造就的總要求，不能離開(kāi)學(xué)生的已有發(fā)展狀態(tài)，也不能忽視未來(lái)的進(jìn)一步發(fā)展要求。課程內容的要求與形式要適應學(xué)生已有發(fā)展水平，不僅要滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習需要，而且要使學(xué)生可以達到課程目標�，F在學(xué)生不喜歡文化課、專(zhuān)業(yè)基礎課，很大程度是課程內容同學(xué)生已有發(fā)展水平之間的距離太遠，學(xué)生缺乏必要的經(jīng)驗基礎。因而課程內容需作必要的鋪墊，中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校課程內容要銜接，以補充學(xué)生原有經(jīng)驗的不足。
在具體教學(xué)中，既要改革教學(xué)方式，也要教授學(xué)生必要的學(xué)習方法。靈活運用小組合作、角色扮演、情境教學(xué)、案例學(xué)習、項目學(xué)習、榜樣示范、直接教學(xué)、信息化教學(xué)、實(shí)訓等多種自下而上和自上而下的教學(xué)方式，吸引學(xué)生投入學(xué)習活動(dòng)。如在技能學(xué)習中，重視實(shí)踐模式的原型定向作用，按照過(guò)程導向、情景導向和效果導向教學(xué)原則開(kāi)展教學(xué)。在以往的學(xué)習中，學(xué)生對有效學(xué)習方法了解不多，接受的訓練也比較少。教師可結合平時(shí)的教學(xué)，加強有關(guān)知識、技能的學(xué)法指導和訓練，提高其認知加工能力，如知識學(xué)習中的圖式策略和精加工策略等，技能學(xué)習中的知識定向策略、操練策略及糾錯策略等，問(wèn)題解決中的表征策略和思維技能等。
現代化的教學(xué)條件、豐富優(yōu)質(zhì)的學(xué)習資源對學(xué)生學(xué)習能力具有舉足輕重的作用�，F在因數量不足、種類(lèi)不全、質(zhì)量不高等客觀(guān)原因以及學(xué)生過(guò)高、不切實(shí)際的要求與期望和消極、被動(dòng)的學(xué)習方式等主觀(guān)原因，致使學(xué)生對學(xué)校提供的各種資源未能充分利用。因此，必須加強學(xué)習資源建設，提高學(xué)生使用和管理學(xué)習資源的能力，如圖書(shū)資源建設，基于云計算的學(xué)習，技能教室和實(shí)訓基地等基礎軟硬件建設，等等。
此外，在教學(xué)中，也要改變只重視職業(yè)資格獲取或技能大賽導向的終結性和表現性評價(jià)，忽視對學(xué)習能力和學(xué)習過(guò)程的評價(jià)�？梢赃\用錄像、計算機等多媒體設備， 以及利用成長(cháng)檔案袋等方式，全面、客觀(guān)地記錄學(xué)生學(xué)習活動(dòng)和過(guò)程， 如認知能力測評、學(xué)業(yè)測評、實(shí)踐操作測評等， 進(jìn)而對學(xué)生學(xué)習能力的發(fā)展、進(jìn)步進(jìn)行準確的了解與評價(jià)。國家組織的技能大賽也不僅要重視學(xué)生外顯的操作技能和產(chǎn)品，還要重視體現學(xué)生可持續發(fā)展、終身學(xué)習的內隱的學(xué)習能力。
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