教育改革中教師改變的困境與反思
論文關(guān)鍵詞:教育改革;教師改變;困境;反思
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論文摘要:教師在教育改革的過(guò)程中曾只是作為被改革的對象，在通過(guò)培訓、指導、引領(lǐng)等關(guān)于改革知識、能力的認識更新之后，只剩下壓力、疲憊與挫敗感，教師面對一次次的改革也漸漸無(wú)動(dòng)于衷。文章試圖從改革的復雜性和漸進(jìn)性理論入手，解讀改革過(guò)程中的復雜性和教師改變的困境，進(jìn)而提出四點(diǎn)反思，希望對當前的教育改革有所啟示。
隨著(zhù)教育改革實(shí)踐和研究的不斷深人，教師改變(teacher change)在今天得到學(xué)者們越來(lái)越多的關(guān)注。這種現象原本也在情理之中，因為在改革的實(shí)施中，僅僅是新的課程方案、課程材料、教學(xué)策略以及學(xué)校的組織結構等并不能自行啟動(dòng)以求實(shí)現有效的改革，它們都必須通過(guò)參與并投人其中的人，即教育工作者，或者更直接地說(shuō)是教師來(lái)實(shí)現。若處于改革中的教師無(wú)動(dòng)于衷，則學(xué)校教育系統中其他方面再多的變化最終也將無(wú)濟于事。因此，教師改變成了教育改革取得成功的內在動(dòng)力和終極力量。
然而，縱觀(guān)幾次大的教育改革，不得不說(shuō)，改革對于教師而言，更多的是從一種責任變成為一項負擔。而教師們面對一次次的改革從一開(kāi)始的熱情和奉獻，到后來(lái)的挫折和氣憤，甚至導致對原本工作熱情的減退。在這一過(guò)程中，一方面，社會(huì )、改革項目的管理者甚至于教師本人最初對改革懷有較高的期望，以及巨大的熱情和承諾;另一方面，改革計劃本身以及其后的實(shí)施卻不得不使人們承認這種較高的期望是沒(méi)有能力實(shí)現的。如此一來(lái)，轟轟烈烈的改革對于教師而言無(wú)疑是一張過(guò)度負擔的處方，除了肯定希望的存在，別無(wú)他用。
一、關(guān)于教師改變的兩種策略
綜合分析近幾十年來(lái)關(guān)于教師改變的研究文獻，可以發(fā)現，關(guān)于教師改變主要有兩種策略。
一種認為教師改變大多是一種由上而下的策略，以外來(lái)政策計劃的方式所推行。在這種策略下，教師被視為研究和實(shí)施工作中的接收者與消費者，其改變的過(guò)程被視為是線(xiàn)性的，而且是來(lái)自于教室外的一種新行為、想法或教學(xué)計劃，而這些通常是始于某個(gè)理論或研究。改革的推動(dòng)者制定教師應該在教室內實(shí)施的改革，然后，教師被告知需要做出的改變。如果教師沒(méi)有實(shí)施這些建議的改變計劃，則被認為是對改革的抵制。
另一種策略則基于前者改革策略的失敗，認為教師的改變是來(lái)自對信念與實(shí)踐工作的深層反省，進(jìn)而認為教師思想和觀(guān)念的改變是改革的先導。這種改變途徑依據這樣的假設:教師信念和態(tài)度的改變將導致教師課堂行為和實(shí)踐的改變，進(jìn)而導致學(xué)生學(xué)習的改進(jìn)。因此，在制定教師發(fā)展活動(dòng)時(shí)，應該首先寄期望于喚起教師態(tài)度、信念和認知的改變，試圖改變教師對教學(xué)信念或某一課程的態(tài)度，使之主動(dòng)參加各種專(zhuān)業(yè)培訓項目或通過(guò)其他方式獲取和充實(shí)自己的知識積累，提高自己的教學(xué)技能，進(jìn)而尋找機會(huì )將所獲取的新知識和新技能?chē)L試性地應用在課堂教學(xué)實(shí)踐中。
對于這種教師改變途徑的認識隱含著(zhù)兩個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，一是教師愿意作出改變嗎?或者說(shuō)改變教師的思想觀(guān)念是否容易?二是教師思想觀(guān)念的轉變是否必然會(huì )帶來(lái)教師具體行為的改變?
在很多情況下，教師恰恰與人們的期望相反，在教育改革中更多愿意扮演一種保守、遲鈍和因循守舊的形象。盡管教師的改變與課程實(shí)施在理論上的聯(lián)系相當緊密，然而當課程改革要求教師做出改變時(shí)，往往會(huì )受到來(lái)自教師的抵制。這種抵制可能是十分激進(jìn)的，教師對改革表示出直接的斷然拒絕;也可能是比較委婉的，教師以缺少時(shí)間、精力和設施推脫責任;更多情況則是表現為一種陽(yáng)奉陰違式的消極抵抗，即教師表面上接受改革，但并不落實(shí)在行動(dòng)中�？梢�(jiàn)，教師是不愿作出改變的。在長(cháng)期的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中，教師憑借著(zhù)已被證明其效果的知識、技能和信念已經(jīng)形成了自己熟悉的范圍、習慣和行為模式。一旦逾越這個(gè)區域，教師必然會(huì )感到困難和一定的風(fēng)險，而改革正是意味著(zhù)教師必然要面對充滿(mǎn)不確定的新局面，承擔冒險的后果。由此可知，要教師作出改變，要改變教師的思想和觀(guān)念絕非輕而易舉，也非一毗而就的。
至于第二個(gè)問(wèn)題，大量研究表明，以教師態(tài)度和信念的轉變?yōu)槭椎淖兏锼悸肥遣徽_的。因為它至少不符合經(jīng)驗豐富教師在改變過(guò)程中所體現的特征。事實(shí)上，作為以經(jīng)驗為重要活動(dòng)依據的主體，他們信念和態(tài)度的顯著(zhù)性改變只有在學(xué)生學(xué)業(yè)成就的預期變化得到證實(shí)以后才會(huì )發(fā)生。也就是說(shuō)，教師的改變主要取決于對新理念、新方法實(shí)踐效果的對比思考，如在運用新教學(xué)方法、使用新教材和課程的過(guò)程中，能夠幫助學(xué)生獲得知識，有利于學(xué)生發(fā)展的元素會(huì )被保存和重復，那些不起作用或未能帶來(lái)有力成功證據的通常被摒除。同時(shí)，教師教學(xué)態(tài)度和信念的改變大部分源于課堂實(shí)踐。如果教師嘗試采用一種新的教學(xué)策略，成功地幫助這些學(xué)生改善學(xué)習，他們的信念就很可能發(fā)生轉變。因此，可以說(shuō)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的積極變化和改善通常是大多數教師態(tài)度和信念發(fā)生顯著(zhù)變化的前提條件。教師在其思想觀(guān)念和行為操作之間往往會(huì )考慮更多因素，而絕非僅僅憑借新的教育理論的產(chǎn)生、教育專(zhuān)業(yè)的指導或培訓機構的灌輸可以帶來(lái)的。
二、關(guān)于教師改變的困境與反思
教育改革本身的復雜性、教師在改革中的角色扮演、教師需要改變什么、如何進(jìn)行改變……對于這些問(wèn)題的回答需要一個(gè)探索的過(guò)程。避免風(fēng)險的意識往往使人們習慣于對事情作出詳細的規劃，期待按部就班地進(jìn)行，恨不得把一切都考慮在內，避免一切偶然因素的出現。事實(shí)上這是不可能的。如果人們不去冒不確定的風(fēng)險，一切盡在掌控之中，談何期待重要意義的變革發(fā)生呢?但是，如果我們不能進(jìn)行反省，不能從每一次的改革中吸取經(jīng)驗和教訓，則不僅會(huì )使改革收獲甚微，而且會(huì )使一批一批的教師成為改革的試驗者，為此付出慘重的代價(jià)。
反思一:沒(méi)有發(fā)展和擴大教師的道德目標
什么是道德的目標?美國學(xué)者古德萊德等人認為探索、知識、能力、關(guān)懷和社會(huì )公道等道德責任的含義較之課程和課堂的經(jīng)驗更為深刻，是深人到機構自身的道德環(huán)境的核心，構成教育的道德目標。而對于教師而言，道德的目標更多的是指教師個(gè)人的道德目標，其含義不僅僅是教師的職業(yè)道德，更包括教師對于教育事業(yè)的熱情、關(guān)注、投人和能為之做出的改變。
美國學(xué)者邁克爾·富蘭在1991一1993年進(jìn)行的一項對于師范生“為什么要當教師”的調查中發(fā)現，提到理由最多的是“我想改變一下”，并援引了一段樣本:
我希望像其他的優(yōu)秀教師那樣在教學(xué)上作出貢獻，這將有助于使我們未來(lái)的社會(huì )變得更好。我關(guān)心孩子們以及孩子們的學(xué)習方式。
教育是決定一個(gè)人的生活質(zhì)量和未來(lái)社會(huì )整體質(zhì)量的重要因素。
沒(méi)有任何其他的職業(yè)可以使人們有機會(huì )對一個(gè)孩子的全面發(fā)展提供這樣一種積極的影響。
我想使學(xué)生的生活產(chǎn)生積極的變化。
我一直在想如果我能夠走進(jìn)教室使一個(gè)孩子的生活發(fā)生變化……這樣，我活著(zhù)就有意義了。
盡管這是發(fā)生在美國師范院校的情況，但是，對于中國的師范畢業(yè)生而言，選擇教師這一行業(yè)與教師作為“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”、“人類(lèi)靈魂的工程師”還是有很大的關(guān)系的。能夠對孩子的一生產(chǎn)生影響這是一項多么神奇和神圣的使命啊!
可以認為，對于教育事業(yè)的熱情、熱愛(ài)和奉獻的精神被認為是教師應該具有的最基本的道德目標。然而，這項基本的道德目標是否得到了不斷的維持?是否在教師中得到了不停的強化和實(shí)現呢?筆者認為，前景不容樂(lè )觀(guān)。未畢業(yè)的師范生對教師職業(yè)缺乏興趣，剛剛踏上工作崗位的新教師怨聲載道，而老教師們則“明日復明日”，憑借多年來(lái)積累的經(jīng)驗重復著(zhù)穩定的教學(xué)。在這種境況下，誰(shuí)會(huì )對改革有興趣呢?又有誰(shuí)來(lái)進(jìn)行改革呢?
道德目標的確定和實(shí)踐是教師從事教育事業(yè)的精神支柱，也是教師能夠在多大程度上探索自身能夠做些什么和怎樣做得更好一些，在多大程度上有可能采取行動(dòng)來(lái)改進(jìn)學(xué)校教育的條件、活動(dòng)和成果，在多大程度上鼓勵和支持教育改革進(jìn)行的前提。
反思二:沒(méi)有改善教師獲得成功的條件
如何來(lái)衡量教育改革的成敗，這是一個(gè)頗值得思考的問(wèn)題，是教育觀(guān)念的轉變?教育理論的突破?還是多少年后中國能否出一個(gè)諾貝爾獎的獲得者?筆者認為，正如教育像一朵云推動(dòng)另一朵云那樣，改革的成功也是一個(gè)以點(diǎn)帶面的過(guò)程，只有作為個(gè)體的教師獲得成功了，才能認為改革對一部分人產(chǎn)生影響了，從而才能賦予教育改革以真正的價(jià)值。
當教師們愿意投人到教育改革中來(lái)時(shí)，作為改革的推動(dòng)者、地區的教育部門(mén)和學(xué)校的領(lǐng)導、教師團隊應該如何為教師創(chuàng )造獲得成功的條件呢?筆者認為，主要包括兩方面的內容:支持和協(xié)助。
對教師改變的支持主要是在物質(zhì)、精神和制度層面上的支持。正如上所述，教育改革具有復雜性和漸進(jìn)性，教師開(kāi)展改革實(shí)踐的過(guò)程必定也是充滿(mǎn)困惑、矛盾和思考的過(guò)程，既包含對于成功的探索，也包含對于失敗的嘗試。作為學(xué)校和教育部門(mén)的管理者應該以一種信任、寬容的態(tài)度對待，并為其創(chuàng )造和改善改革的條件。
除此之外，教師獲得成功的條件還包括協(xié)助，特別是指在教師之間創(chuàng )建一種協(xié)作的精神和氛圍。改革是一種學(xué)習和適應的過(guò)程，也是一個(gè)相互作用和合作的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師需要得到來(lái)自同行的肯定、質(zhì)疑，甚至于是否定，當然，其前提是基于共同學(xué)習和提高。另一方面，協(xié)作的環(huán)境還可以為教師分擔改革的壓力。對于教師而言，改革是一項冒險，是一種額外的負擔。而協(xié)作的組織可以為其減緩壓力，使教師獲得一種支持，從而感到有勇氣去承擔改革的風(fēng)險，做一些也許他們以前從未做過(guò)的事情，認識到無(wú)論會(huì )成功或失敗，都能夠和同事們共同承擔。
反思三:沒(méi)有讓教師成為真正的參與者
教師是課程與教學(xué)的核心，但是在課程與教學(xué)的歷史中，教師一直缺少被認真地研究與看待，而常常被視為完成改革計劃的一個(gè)工具，在改革中扮演某種已經(jīng)規劃好的角色，一種作為國家、知識分子、教育改革專(zhuān)家的傳聲筒的角色。
從以往的多次教育改革來(lái)看，教育和改革的專(zhuān)家們往往很少談?wù)撜n堂中教育改革的實(shí)施。其原因在于在自上而下的教育改革中，教育專(zhuān)家只要負責改革計劃的設計和制定，而教師的任務(wù)才是課程的實(shí)施。教師無(wú)權、也無(wú)需參與到改革的上層運作，因為教師是整個(gè)國家教育體系的最底層。同樣，教師也無(wú)需了解改革當中可能潛藏的危機，因為他們只需要負責執行改革的內容。換句話(huà)說(shuō)，教師只是改革的執行者，而決非改革的真正參與者。此種情形，會(huì )使教育改革產(chǎn)生怎樣的結果呢?
首先，教師必須面對改革所產(chǎn)生的壓力，而無(wú)從化解。從改革的動(dòng)力源上劃分，教育改革大致有兩種基本類(lèi)型:一種是內源型的，即改革的動(dòng)力主要源于學(xué)校內部特別是教師群體;另一種是外生型的，即改革的動(dòng)力主要源于政府或其他社會(huì )力量。從幾次大的教育改革來(lái)看，我國的改革多傾向于后者，即外生型的教育改革。此類(lèi)型的教育改革傾向于把自身的教育價(jià)值觀(guān)和道德取向強加給教師。當教師無(wú)法對改革產(chǎn)生理解和認同時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生消極情緒。而這些消極情緒反過(guò)來(lái)又會(huì )影響教師對于教育改革的主觀(guān)評估，促使教育改革轉變?yōu)榻處煹膲毫Α?/p>
其次，使教育改革流于形式，而無(wú)法真正落到實(shí)處。改革的目的是為了學(xué)生在學(xué)校教育中獲得今后更好發(fā)展的可能性，它的著(zhù)眼點(diǎn)在于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。而與學(xué)生接觸最為親密的莫過(guò)于教師。當教師無(wú)法真正成為改革的參與者時(shí)，其對于改革更多的是持懷疑態(tài)度，不愿為改革而做出自身的改變;更糟糕的還會(huì )曲解了改革的真正意圖，使改革走向失敗。
讓教師成為教育改革的真正參與者，一方面需要我們改變對于教師的傳統認識，從而在進(jìn)行改革方案時(shí)提升教師的價(jià)值，讓教師參與方案的制定;另一方面，也需要我們就改革的內涵與本質(zhì)對教師做出明確、清晰的解釋?zhuān)@取教師的認可，從而能夠做好改革的準備。
反思四:沒(méi)有讓教師體驗到個(gè)人改革的能量
當前的教育改革旨在徹底改變沿襲已久的教學(xué)文化，培養適合時(shí)代發(fā)展需要的新型人才，但如此遠大的改革理想，對于從事前線(xiàn)工作的教師來(lái)說(shuō)，的確顯得有些遙遠，因為他們真正關(guān)心的就是怎樣把學(xué)生教好這個(gè)實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題。然而，他們卻未意識到在這當中也蘊含著(zhù)改革的能量。
教師往往對于自身在教育改革中所能發(fā)揮的能量缺乏正確的認識。如果走進(jìn)課堂，就可以發(fā)現教師其實(shí)無(wú)時(shí)不在改革，他們重組課堂，開(kāi)展不同的活動(dòng)，試用不一樣的課本，改變課程主題的次序，嘗試不同的溝通技巧等;他們會(huì )根據課堂中不同學(xué)生的不同需求而調整自己的行為，會(huì )根據家長(cháng)的不同要求做出必要的回應，會(huì )根據學(xué)校管理層制定的相關(guān)政策而調整課堂活動(dòng)，他們也會(huì )嘗試各種不同的新活動(dòng)以期幫助學(xué)生更加投人學(xué)習。但很多教師對這些活動(dòng)往往不以為然，認為至多只是一種變化，而很難同教育改革相聯(lián)系。其實(shí)改革并沒(méi)有太多的宏偉目標需要實(shí)現，尤其是對課堂實(shí)踐中的教師而言，改革體現在細處。當然，這需要教師對教學(xué)的改變、對發(fā)生在自己身上的變化有一定高度的認識和總結。如此一來(lái)，才能將個(gè)人的改革與大背景下的教育改革相適應、相補充。
教育改革需要教師發(fā)揮個(gè)人改革的能量，因為改革是不可能由正式的領(lǐng)導人自己來(lái)制定的。換句話(huà)說(shuō)，每位教師都有責任幫助個(gè)人和集體進(jìn)行能力的探索，不然我們的改革將無(wú)從著(zhù)落。同時(shí)，教師自身也需要發(fā)揮個(gè)人改革的能量，因為教師面對的是學(xué)生，需要負責任的也是學(xué)生，在如此復雜和動(dòng)態(tài)的改革過(guò)程中，不能夠把責任推給別人，無(wú)論是學(xué)校領(lǐng)導還是教育專(zhuān)家。
三、結語(yǔ)
有鑒于上述反思，面對正緊鑼密鼓開(kāi)展的新一輪基礎教育課程改革，我們需要正確認識教師在改革中的作用、地位和價(jià)值。除了將教師作為被改革的對象，要求他們在知識、能力、態(tài)度等方面作出改變以適應教育改革的需要之外，我們更需要將教師看作是改革的力量，甚至于就是改革者本身。然而，這一過(guò)程決非僅靠教師、學(xué)校的力量可以完全得到解決的。一方面，需要對作為政府智囊團或大學(xué)教授的那些改革者在改革過(guò)程中承擔的角色和發(fā)揮的作用有重新的認識;另一方面，作為一項長(cháng)遠的策略，師范院校在教育改革的過(guò)程中也應該發(fā)揮后備軍的力量，尤其是對于培養師范生的道德目標責無(wú)旁貸。
改革是一項任重而道遠的項目，歸根結底，改革的成效要在學(xué)校、課堂層面的具體教學(xué)活動(dòng)中得到檢驗。對此，教師的責任和作用不言而喻，如果我們能正確發(fā)揮教師的主力軍的力量，就會(huì )對教育改革產(chǎn)生決定性的作用，否則，任何試圖改變教學(xué)實(shí)踐的努力都將付之東流。
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