班級管理的論基礎研究
我國大多數中小學(xué)實(shí)行的班級管理模式仍是傳統的單一班主任制。即班主任是班級管理的核心所在，是直接實(shí)施者。下面是yjbys小編為您搜集整理的班級管理的論基礎研究論文，歡迎閱讀，供大家參考和借鑒。
摘要：從科任教師角度出發(fā)，介紹了科任教師參與班級管理的歷史背景、理論基礎及研究進(jìn)展，并對保障措施進(jìn)行了探討。通過(guò)不斷的理念創(chuàng )新和制度探索，科任教師會(huì )以更恰當、更科學(xué)的方式來(lái)對班級進(jìn)行有效管理。
關(guān)鍵詞：科任教師 班級管理 研究進(jìn)展
一、班級管理的歷史背景與現狀
我國自清末民初成立“訓務(wù)部”，實(shí)行“學(xué)監制”以來(lái)，依次出現“級任教師制”“指導制”“導師制”等班級管理雛形。在借鑒俄國班主任制基礎上我國于 1952年始設“班主任”，主要對學(xué)生進(jìn)行管理、指導與德育。2009年8月，教育部印發(fā)了《中小學(xué)班主任工作規定》，明確將中小學(xué)班主任培訓納入教師教育計劃。在班級管理歷史背景中，班主任一直是其唯一主角，而針對科任教師工作的各方面，教育部基本沒(méi)有做出太大補充，成為教育制度中一大空缺。
現階段，我國大多數中小學(xué)實(shí)行的班級管理模式仍是傳統的單一班主任制。即班主任是班級管理的核心所在，是直接實(shí)施者。近年來(lái)，很多學(xué)者發(fā)現并指出， “管理的缺位”與“服務(wù)的越位”早已使班主任淪陷于不堪重負的漩渦中，科任教師卻在參與班級管理上常表現出視而不見(jiàn)、漠不關(guān)心的態(tài)度，使“教書(shū)”與“育人”嚴重分離、脫節。
二、科任教師參與班級管理的理論基礎
1.群體動(dòng)力學(xué)原理
群體動(dòng)力學(xué)即研究群體對個(gè)人影響作用的理論。這一原理在科任教師參與班級管理的運用上，主要體現在《大型學(xué)校年級組建設和管理的研究》一文中，該研究者認為，群體動(dòng)力學(xué)原理對教師教學(xué)默契的形成有很大的促進(jìn)作用，每位教師都有自己獨特的教學(xué)個(gè)性，若教師間能很好地交流合作，教師間共同性的教學(xué)特征就很容易形成。
從某種意義上說(shuō)，可以很好地提高教師教學(xué)水平。另外，群體動(dòng)力學(xué)也為研究教師群體凝聚力強弱提供了重要理論基礎。
2.皮格馬利翁效應(又名“羅森塔爾效應”)
科任教師參與班級管理的有效與否，很大程度上取決于師生的交流互動(dòng)與二者關(guān)系的巧妙處理。教育心理學(xué)對“皮格馬利翁效應”的揭示，證明了師生關(guān)系對班級管理效能有著(zhù)直接的影響。
3.全面質(zhì)量管理(TQM)
全面質(zhì)量管理(TQM)理論中的一個(gè)核心概念是“全員參與”。以顧吉祥為代表的研究者認為，班級管理的組織系統是一個(gè)開(kāi)放的、錯綜復雜的系統。對班級管理意味著(zhù)該系統中內部成員(學(xué)生、班主任和班級科任教師)和外部成員(學(xué)校其他老師、家長(cháng)等)全部行動(dòng)起來(lái)，以提高班級管理效能。
三、科任教師參與班級管理研究進(jìn)展
1.導師制
以張艷萍、張靜為代表的研究者在《中學(xué)設置導師制的實(shí)踐與探索》一文中對導師制作了具體闡釋?zhuān)唧w要求是：以班主任為核心，班級科任教師組成導師組負責整個(gè)班級管理建設，每個(gè)導師在面向全體學(xué)生的同時(shí)，還要負責分配給自己的若干學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性、人格發(fā)展和全面素質(zhì)的提高。這樣在不增加校舍和師資的情況下，最大限度地發(fā)掘現有教育資源潛力。
2.多班主任制
對多班主任制的研究體現在葉建軍、黃金梅的《多班主任制——中學(xué)班級管理模式新構想》一文中，研究者在對現行中學(xué)班級管理模式——單一班主任制概況及弊端進(jìn)行深入分析的基礎上，提出了多班主任制，即學(xué)�；虬嗉壐鶕陨砬闆r來(lái)決定每個(gè)班級由多個(gè)甚至所有科任教師來(lái)共同擔任“班主任”，共同參與班級建設管理和學(xué)生教育工作。
3.小班化教育
小班化教育也是針對傳統班級管理模式弊端所提出的創(chuàng )新構想之一，通過(guò)“小班化教育”的改革，原有班級規模大大減小，每班學(xué)生控制在24～32人左右，該構想不單純是對原班級規模的縮小，而是以此為基礎對教學(xué)內容、方法、技術(shù)及師生交往狀況的全方位變革。
4.班級組與學(xué)習共同體
對班級組與學(xué)習共同體的研究以李涵為代表，在其《班級管理模式創(chuàng )新與新型學(xué)習共同體構建》一文中提到這是一種新型班級管理模式的構建，具體做法是取消現有班主任的稱(chēng)謂，把所有教師都納入班級管理中組成“班級組”，班級組集體對班級管理負責，且在班級內組成不同類(lèi)型的學(xué)習共同體，具體形式有四種，即“多對一”“一對多”“一對一”及“多對多”，將“教書(shū)”和“育人”從組織制度上很好地融為一體。
另外，研究者趙蒙成對班級組和學(xué)習共同體予以理論支持，如交往理論、建構主義理論等，并提到小班化教育改革的實(shí)質(zhì)是促使班級由社會(huì )組織向社會(huì )初級群體來(lái)過(guò)渡，目標是構建學(xué)習共同體。
5.班級管理委員會(huì )制度
班級管理委員會(huì )制度與上述幾個(gè)制度最大的區別在于該制度將家長(cháng)與學(xué)生很好地納入了班級管理建設中，最大限度發(fā)揮了集體合力的潛質(zhì)。該制度賦予了班級管理以新的內涵：即在班級經(jīng)營(yíng)過(guò)程中，以班主任為核心的科任教師以及部分家長(cháng)代表、學(xué)生代表組成的核心成員共同參與對班級的管理建設。
四、科任教師參與班級管理的保障措施
制度的保障對任何管理理念的實(shí)施都有著(zhù)不容忽視的重要性與必要性，上述制度能否取得預期效果，不僅僅在于構想的創(chuàng )新性、教師的自覺(jué)性，更在于制度的保障性。本人查閱了2004～2013年的中國期刊網(wǎng)，將有代表性且利于科任教師有效參與班級管理的保障措施歸納如下：加強科任教師與班主任二者之間的合作交流;加強科任教師專(zhuān)業(yè)的培養，提升其自身的班級管理能力。建立并完善評價(jià)管理制度，并使之落實(shí)。
在眾多文獻中，以研究者路晨為代表的觀(guān)點(diǎn)較為新穎，其文《淺析初任教師之工作困擾》雖然主要以初任教師為論述對象，卻更全方位、更立體地從師資培養、地方教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者、教師群體及初任教師自身等五個(gè)維度展現了其對策措施，非常具有啟發(fā)意義。另外，學(xué)者周建平在其文《生態(tài)式管理與教學(xué)管理制度變革》中提到在教學(xué)制度安排上，就是要建立一種激勵性的制度架構，多樣化的立體組織系統以及網(wǎng)絡(luò )性的溝通機制。
五、綜合評價(jià)
總而言之，就是要堅持定性與定量相結合，過(guò)程與終端相結合的原則，在全面提升科任教師專(zhuān)業(yè)化素養及其班級管理能力的基礎上，對班級管理作出實(shí)事求是的評價(jià)，從而全面提高班級管理效能。通過(guò)不斷的理念創(chuàng )新和制度探索，科任教師會(huì )以更恰當、更科學(xué)的方式來(lái)對班級進(jìn)行有效管理。
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