教師教學(xué)決策的問(wèn)題及改進(jìn)的論文
論文關(guān)鍵詞：教師教學(xué)決策經(jīng)驗主義教學(xué)決策教學(xué)決策意識教學(xué)決策優(yōu)化
論文摘要：新課程改革賦予了教師課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)的決策權，但教師從課程與教學(xué)的被動(dòng)“消費者”到主動(dòng)的“決策者”的轉換過(guò)程中依然存在著(zhù)諸多問(wèn)題。其中最突出的是教師經(jīng)驗主義的教學(xué)決策。這一現象表現為教學(xué)決策的經(jīng)驗固化、教學(xué)決策異化、教學(xué)決策依賴(lài)等方面。有效的教師教學(xué)決策應走向交互性的師生協(xié)商決策；增強教師的教學(xué)決策意識；通過(guò)反思促進(jìn)教學(xué)決策優(yōu)化。
教師教學(xué)決策是教師為保證教育教學(xué)目標的有效達成，充分利用特定的教學(xué)情境中的教與學(xué)的信息結構，審慎地判斷、制定、選擇適應教學(xué)情境的教學(xué)方案的過(guò)程，是自主和理性的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。新課程改革賦予了教師課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)的決策權，但權力的獲得與充分行使還有相當一段距離，教師從教學(xué)的被動(dòng)“消費者”到主動(dòng)的“決策者”的轉換過(guò)程依然存在著(zhù)諸多有待解決和突破的問(wèn)題，其中最突出的是教師的經(jīng)驗主義教學(xué)決策。透視教師教學(xué)決策實(shí)踐中的經(jīng)驗主義，有助于分析現有教師教學(xué)決策的不足，促進(jìn)自覺(jué)、主動(dòng)的教師教學(xué)決策的實(shí)現。
一、教師教學(xué)決策存在的主要問(wèn)題：經(jīng)驗主義教學(xué)決策
審視教師教學(xué)決策的實(shí)際運行過(guò)程，既有著(zhù)追求創(chuàng )新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無(wú)效的經(jīng)驗主義教學(xué)決策。經(jīng)驗主義教學(xué)決策不是對經(jīng)驗的否定，從一般意義上說(shuō)，當教師教學(xué)經(jīng)驗不再適應教學(xué)決策的實(shí)踐，脫離具體教學(xué)決策情境時(shí)，或者教師拘泥于過(guò)去的實(shí)踐經(jīng)驗，不肯正視不斷變化發(fā)展的教學(xué)變革的現實(shí)要求時(shí)，經(jīng)驗就不再是一種有效的教學(xué)依據，而質(zhì)變?yōu)槔壗處焺?chuàng )造性教學(xué)決策的無(wú)形繩索，也就意味著(zhù)經(jīng)驗主義教學(xué)決策的形成。僵化、“繭化”的經(jīng)驗主義教學(xué)決策因其保守和封閉行為，最終會(huì )結束經(jīng)驗決策本身?yè)碛械慕鉀Q教學(xué)問(wèn)題的生命力和促進(jìn)教學(xué)的積極作用。教學(xué)實(shí)踐中的教師經(jīng)驗主義教學(xué)決策主要表現為以下三個(gè)方面：
�。ㄒ唬┙虒W(xué)決策的經(jīng)驗固化
教學(xué)決策的經(jīng)驗固化是教師對教學(xué)決策經(jīng)驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經(jīng)驗既缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒(méi)有對經(jīng)驗應用的情境、個(gè)體教學(xué)風(fēng)格、課程內容等條件因素進(jìn)行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規則。具體表現為教師經(jīng)驗教學(xué)決策的程式化和簡(jiǎn)單隨意決策。
程式化是教師把教學(xué)決策程序機械處理，不能夠根據教學(xué)決策問(wèn)題的具體情況進(jìn)行靈活的調整。比如上課過(guò)程碰到偏離教學(xué)設計的教學(xué)事件時(shí)，教師嚴格按照教學(xué)計劃進(jìn)行，即使出現計劃之外的教學(xué)問(wèn)題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規約在計劃的“版圖”內。隨意教學(xué)決策“更多的是反應性的而不是反思性的，是直覺(jué)的而不是理性的、是程序化的而不是自覺(jué)的�！狈磻缘慕虒W(xué)決策或者只是被動(dòng)應付教學(xué)問(wèn)題的出現，或者采取簡(jiǎn)單草率的方式解決問(wèn)題，對問(wèn)題的發(fā)現和解決缺乏高程度的、主動(dòng)的思維參與，甚至表現為教師對決策問(wèn)題的漠視狀態(tài)。
�。ǘ┙虒W(xué)決策異化
決策異化是決策行為與決策目的、目標的偏離。教師教學(xué)決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當教學(xué)決策僅僅從怎樣教來(lái)思考教學(xué)選擇，忽視對學(xué)生學(xué)的關(guān)注和三維教學(xué)目標的整體實(shí)現，教學(xué)決策就偏離了它應有的價(jià)值追求。教師教學(xué)決策異化主要表現為“教”為中心的決策和教師教學(xué)決策過(guò)程中對知識目標之外的其他目標的忽視。
1�！敖獭睘橹行牡臎Q策
教學(xué)決策的目的是通過(guò)教師教學(xué)決策的有效，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。師生主體間性的交互關(guān)系使教師教學(xué)呈現協(xié)商決策的特點(diǎn)。從學(xué)的角度看，學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)“學(xué)的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過(guò)教師的教學(xué)決策引導學(xué)生思考與選擇、激發(fā)學(xué)生學(xué)習潛能、調動(dòng)其積極性的過(guò)程，也是增強學(xué)生的自主意識和判斷能力，不斷提高學(xué)生“學(xué)”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學(xué)決策才能在教學(xué)實(shí)踐中幫助學(xué)生實(shí)現自己的主體權能，使教師教學(xué)決策“始于教”而“功于學(xué)”。
教師為中心的教學(xué)決策是在“師主生客”的觀(guān)念下，服務(wù)于教師的“教”的決策，學(xué)生因素在教師決策中是單純做為教學(xué)決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學(xué)決策已經(jīng)受到了廣泛的批評和質(zhì)疑，學(xué)生做為主體逐漸進(jìn)人教師決策的視野。但不可否認的是，在教師教學(xué)的決策意識淡薄和課堂互動(dòng)決策能力不足的情況下，學(xué)生決策的價(jià)值和意義怎樣去認定和生成依然是教師面對的決策難題。已有的研究發(fā)現，教師在84%的課堂交流過(guò)程中扮演了主角。當課堂教學(xué)中的學(xué)生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時(shí)，教學(xué)決策是否“生本”就成為我們不斷要追問(wèn)的問(wèn)題。
2。教學(xué)決策過(guò)程重知識傳遞，輕情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)培養
在學(xué)校教育還沒(méi)有真正從應試教育轉換到素質(zhì)教育的今天，很多教師“依然把教材視為基礎知識和基本技能的惟一載體，把討論的、活動(dòng)的或探究的內容首先改造成結論性知識，而后灌輸給學(xué)生去掌握。這實(shí)際上已經(jīng)吞噬教材的發(fā)展功能以及方法的、激活思維的乃至策動(dòng)創(chuàng )造精神的功能”新課程三維教育目標的提出是為了克服知識傳輸的片面追求，但教師對知識能力目標的偏重和“很多教師對情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等究竟要使學(xué)生獲得怎樣的發(fā)展并不明了”，因此教師教學(xué)決策中此類(lèi)目標表述的空洞和寬泛反襯著(zhù)知識能力目標設計的明確具體和統攝地位。
�。ㄈ┙虒W(xué)決策依賴(lài)
教師教學(xué)決策依賴(lài)主要表現為教師個(gè)體對教師集體教學(xué)決策的依賴(lài)和對教科書(shū)的依賴(lài)。
1。集體決策依賴(lài)
集體決策主要是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過(guò)程，是集體成員的個(gè)人偏好妥協(xié)、協(xié)商，最終達成一項社會(huì )決策的結果現在很多的學(xué)校為了實(shí)現教師資源的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統一”，即教學(xué)目標統一、教學(xué)重點(diǎn)統一、教學(xué)難點(diǎn)統一、教學(xué)方法統一、教學(xué)過(guò)程統一；或“四統一”，即統一教學(xué)進(jìn)度、統一教學(xué)目標、統一教學(xué)內容、統一作業(yè)練習等這些要求的初衷雖然很好，但卻出現了教師為了達到統一的標準，應付教案檢查，所寫(xiě)教案與實(shí)際教學(xué)脫節、甚至抄寫(xiě)別人教案的情況；或者出現將備課內容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著(zhù)集體備課的現成教案直接進(jìn)課堂上課等現象。集體合作計劃決策作為教學(xué)經(jīng)驗與實(shí)踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個(gè)體計劃決策的必要補充。如果備課過(guò)程缺乏觀(guān)念互激和多種方案的尋求，沒(méi)有不同教師決策風(fēng)格的互補，集體備課就會(huì )滋生教師決策的群體依賴(lài)，不利于教師教學(xué)決策能力的提高。
2。教科書(shū)依賴(lài)
雖然教材是教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會(huì )層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)人教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉化。教師不外在課程知識的搬運工和輸送管道，不是忠實(shí)貫徹制度課程的執行者。教師作為專(zhuān)業(yè)決策者的決策職責是運用自己的專(zhuān)業(yè)理念，憑借專(zhuān)業(yè)技能，理性判斷，使自己的教學(xué)行為合乎規律地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教科書(shū)依賴(lài)把教材作為唯一需要決策的決策內容，教科書(shū)的內容就是全部的教學(xué)內容，是課程的全部?jì)群�，教學(xué)就是圍繞學(xué)科課程展開(kāi)，教師關(guān)心的是怎樣把教材的結論告訴學(xué)生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開(kāi)發(fā)各種課程資源，不用擔心眾多學(xué)生的“奇思異想”，這都體現了教師教科書(shū)依賴(lài)的惰性決策心態(tài)。
二、教師教學(xué)決策實(shí)踐的應有轉變
教師教學(xué)決策并不單純是對備選教學(xué)方案擇優(yōu)的心理過(guò)程，也不是遵循決策邏輯和概率規則的技術(shù)過(guò)程，而是在特定的教學(xué)情境中，教師以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，綜合考慮認知、倫理、人際等教學(xué)因素做出整體性決定的過(guò)程。
�。ㄒ唬┙换バ缘膸熒鷧f(xié)商決策
教學(xué)即決策。教師教學(xué)決策是教師主體在各種教學(xué)問(wèn)題構成的困境中不斷做出行動(dòng)選擇的過(guò)程。但教師教學(xué)決策面對的是學(xué)生主體，在不確定和動(dòng)態(tài)的教學(xué)決策情境中，教師和班級幾十名學(xué)生對流動(dòng)中的課堂事件有著(zhù)不同的反應和判斷，表現出多樣的心理變化和選擇傾向，這種多樣的差異和沖突構成了課堂教學(xué)決策的現實(shí)困境。教師即使在單方選擇中暫時(shí)解決了教學(xué)問(wèn)題，也會(huì )在選擇后產(chǎn)生新的問(wèn)題。
教師決策視角中的師生協(xié)商決策不是從教師走向學(xué)生，把課堂決策的任務(wù)全部交給學(xué)生，教學(xué)決策是有意識有目的的理智行為。根據馬克思的人學(xué)思想，并非每一個(gè)人都是現實(shí)的主體，只有當人有了主體意識和主體能力并現實(shí)地作用于客體的時(shí)候，他才有主體性，即個(gè)體本身具有發(fā)展的潛力，只是這種發(fā)展受個(gè)體生長(cháng)因素的制約。學(xué)生個(gè)體要成為現實(shí)主體必須經(jīng)過(guò)多次確證，這多次確證的過(guò)程其實(shí)是學(xué)生個(gè)體某方面能力不斷提高的過(guò)程。雖然協(xié)商課程的倡導者之一澳大利亞的布莫認為，當學(xué)生傾向于承擔責任并力圖實(shí)現課程目標時(shí)，學(xué)生參與課程方案的決策將有助于提高他們的學(xué)習興趣，獲得最佳的學(xué)習效果，但教學(xué)決策的學(xué)生參與不僅要求參與的內在愿望和要求，還要有參與決策的能力。否則與決策就會(huì )徒有形式，不能保證教學(xué)決策的質(zhì)量。
在這樣的前提下，師生協(xié)商教學(xué)決策就是一種多維度的民主互動(dòng)，是學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間以課程文本為媒介，不斷選擇學(xué)習經(jīng)驗和學(xué)習方式的過(guò)程。學(xué)生自主表達的選擇活動(dòng)而不僅僅是間題行為做為教學(xué)信息反饋給教師，使教師能夠及時(shí)調整課前的教學(xué)預設，之更加適應教學(xué)情境的變化，滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習的現時(shí)需求；師生協(xié)商教學(xué)決策中的教師是“平等中的首席”，教師在認真面對學(xué)生課堂決策時(shí)，能夠更好地理解不同學(xué)生的發(fā)展程度，以自己的專(zhuān)業(yè)判斷與目標預設引導不斷生成的學(xué)生決策。
�。ǘ┙處熃虒W(xué)決策意識的增強
教師教學(xué)意識不等于教學(xué)決策意識。教學(xué)意識是指教師“對教學(xué)的敏感性與自覺(jué)程度�！苯虒W(xué)決策意識則是對決策教學(xué)的敏感與自覺(jué)程度，是積極地進(jìn)行教學(xué)決策的心理傾向。教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)是課程標準規定了哪些教學(xué)目標和如何實(shí)現這些目標，以使學(xué)生聽(tīng)懂學(xué)會(huì )考好。而決策的核心是選擇，選擇的前提是判斷，判斷是對教學(xué)各要素信息的理性思考。因此教學(xué)決策意識是根據一定的課程標準與教學(xué)目標，審慎和開(kāi)放地設計、權衡、選擇教學(xué)方案的自覺(jué)性，是教師做為課堂教學(xué)變革的批判性、反思性的領(lǐng)導者而不是制度性知識的“郵遞員”（佐滕學(xué)，2003）的主體性意識。教師教學(xué)決策意識包括教學(xué)決策權力意識和決策能力意識。教師既是決策的制定者，也是決策的執行者。教學(xué)決策的權力意識要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費者狀態(tài)，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權力，在課堂層面與學(xué)生共同進(jìn)行自主的教學(xué)決策。但很多教師對教學(xué)與決策的關(guān)系認識模糊，認為教學(xué)決策是學(xué)校領(lǐng)導的事情，教師只是一線(xiàn)的被領(lǐng)導者。長(cháng)期沒(méi)有決策權力意識的教師成為了“心平氣和”的、無(wú)權力的被動(dòng)執行者，而一旦被教育改革的外在力量賦予課程與教學(xué)的決策權力時(shí)又會(huì )陷人無(wú)所適從的茫然和無(wú)措的狀態(tài)。缺乏決策能力意識的教師則對教師教學(xué)決策的必要性產(chǎn)生質(zhì)疑：教師每天的工作不就是在決策嗎？決策教學(xué)的能力是教師的一種基本專(zhuān)業(yè)能力嗎？他們將教學(xué)決策等同于控制課堂教學(xué)活動(dòng)、管理學(xué)生行為等權威性、技術(shù)性的工作，將教學(xué)決策簡(jiǎn)單化為在教學(xué)指南的遵循和教學(xué)習慣的重復中做出的一個(gè)個(gè)決定。教學(xué)決策能力是批判和反思地建構教學(xué)的能力，是為實(shí)現教育教學(xué)目標的有效達成，充分利用特定的教學(xué)情境中的教與學(xué)的信息結構，審慎地判斷、選擇、制定適應特定教學(xué)情境的教學(xué)方案的能力。教師教學(xué)決策的過(guò)程受決策任務(wù)的復雜性、決策信息獲得的有限性、時(shí)間的緊迫性和決策環(huán)境的動(dòng)態(tài)變化的制約，沒(méi)有決策能力的教師不可能根據變化發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐不斷做出合理有效的教學(xué)決策，沒(méi)有決策能力意識的教師也不可能在決策實(shí)踐中不斷鍛煉自己，主動(dòng)增強自我的教學(xué)決策能力。
�。ㄈ┐龠M(jìn)教學(xué)決策優(yōu)化的不斷反思
教師教學(xué)決策伴隨著(zhù)教學(xué)過(guò)程的始終。教學(xué)決策優(yōu)化不是追求邏輯的、數理的純技術(shù)技巧，而是教師教學(xué)決策能力的提升和決策效果的最大實(shí)現。教師的教學(xué)決策既是一種事實(shí)判斷，也是價(jià)值判斷，不同教育價(jià)值觀(guān)、教學(xué)信念的教師往往具有不同的教學(xué)選擇。教學(xué)決策優(yōu)化作為不斷生成中的主體行為，是使教學(xué)在適應特定教學(xué)環(huán)境中的師生的成長(cháng)狀態(tài)的同時(shí)又不斷超越這種狀態(tài)的更新過(guò)程。而這種更新不是自動(dòng)發(fā)生的，它需要教師對教學(xué)決策的冷靜反思與評價(jià)。教學(xué)決策是一種“瞻前顧后”的思維活動(dòng)，“它要求思維主體不僅有‘過(guò)去一現在一將來(lái)’的順時(shí)思維，而且還要有‘將來(lái)一現在一過(guò)去’的逆向思維和‘過(guò)去一現在一將來(lái)’的立體網(wǎng)絡(luò )思維”，不僅要對教學(xué)決策的內容反思、對教學(xué)決策的過(guò)程反思，也要對教學(xué)決策的前提假定與后果反思；教師既要理性謙虛地反觀(guān)自身的教學(xué)得失，也要有判斷分析的教育教學(xué)標準意識和專(zhuān)業(yè)知識基礎。杜威認為，反復的、嚴肅的、持續不斷的反省思維能夠使我們的行動(dòng)具有深思熟慮和自覺(jué)的方式，把單純情欲的、盲目的和沖動(dòng)的行動(dòng)轉變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)，以便達到未來(lái)的目的�！币虼�，只有不斷的反思才能使教師教學(xué)決策成為一個(gè)不斷改進(jìn)的循環(huán)過(guò)程，使不斷改進(jìn)的決策成為促進(jìn)教學(xué)優(yōu)化的重要手段。
總之，教師教學(xué)決策問(wèn)題不僅僅是知識和方法問(wèn)題，也關(guān)乎教師教學(xué)觀(guān)念的改變和教學(xué)行為的合理有效，正視這些問(wèn)題有助于教師實(shí)現從觀(guān)望到參與、從被動(dòng)到主動(dòng)、從機械到自覺(jué)的思想轉變，使教師真正成為教學(xué)的領(lǐng)導者。
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