教師個(gè)性化教學(xué)的缺失原因及培育策略論文

　　［摘要］非個(gè)性化教學(xué)因其對教師教學(xué)個(gè)性的壓制和弱化，造成教師職業(yè)成就感喪失、學(xué)生素質(zhì)單一片面發(fā)展以及學(xué)校教育生態(tài)缺乏活力等危害。個(gè)性化教學(xué)作為教師教學(xué)創(chuàng )造性的標識和體現，則由于學(xué)校強制性不當管理措施及教師專(zhuān)業(yè)知識固化等原因，使教師的教學(xué)難以有根本改觀(guān)。激勵和促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)宜采取外部教育管理與教師自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)相結合的培育策略：實(shí)施人本化管理，激勵教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結合，引導教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；創(chuàng )設教師合作文化，促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；加強教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習，支撐教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。

　　［關(guān)鍵詞］非個(gè)性化教學(xué)；缺失原因；培育策略；教師個(gè)性化

　　教學(xué)是與非個(gè)性化的傳統教學(xué)相對而言的。個(gè)性化教學(xué)具有獨特性、創(chuàng )造性與標識性［１］，強調對教師個(gè)性、經(jīng)驗、情感等的尊重和激發(fā)。非個(gè)性化教學(xué)因其深受傳統主智主義教學(xué)對“教師中心、書(shū)本中心和課堂中心”的影響，導致其從目的、內容、過(guò)程、方法到評價(jià)都過(guò)分追求整齊劃一，是一種缺乏多樣性和個(gè)性化的典型的控制式教學(xué)。這種教學(xué)本質(zhì)上是科學(xué)主義思維在教學(xué)中的具體運用，主要表現為教學(xué)過(guò)程追求教學(xué)的精確性、控制性和計劃性，對教師個(gè)性化的教和學(xué)生個(gè)性化的學(xué)帶來(lái)了很大危害。

　　一、非個(gè)性化教學(xué)的危害

　　個(gè)性化教學(xué)是教師本色與教師角色在特定的課堂教學(xué)情境下的自然結合。非個(gè)性化教學(xué)是壓抑、弱化教師個(gè)性的教學(xué)，是教師的個(gè)性、經(jīng)驗、情感等與教師的教學(xué)分離、割裂的情形，是學(xué)校強力推行模式化教學(xué)的結果，在教學(xué)實(shí)踐中造成了教師職業(yè)成就感喪失、學(xué)生單一片面發(fā)展的后果。

　�。保�教師職業(yè)成就感喪失

　　教師教育作為培養未來(lái)教師的工作母機，教師人才的培養質(zhì)量直接關(guān)系到國家整體教育質(zhì)量的提升。但是選擇師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的準教師們卻對教學(xué)職業(yè)持有一種偏見(jiàn)：認為教師職業(yè)單調乏味，日復一日都在重復性勞動(dòng)中度過(guò)，體會(huì )不到職業(yè)帶給自己的成就感。一些學(xué)校為了扭轉學(xué)校辦學(xué)局面，提升辦學(xué)質(zhì)量，外出觀(guān)摩并采取簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”成為學(xué)校管理者的辦學(xué)理念和策略，在職教師則在步調一致的教學(xué)模式化運動(dòng)中與自己個(gè)性化的教學(xué)嘗試漸行漸遠。教師在不自主地追隨教學(xué)潮流中，職業(yè)成就感就成為一種奢侈品。

　�。玻畬W(xué)生素質(zhì)單一片面發(fā)展

　　在個(gè)體層面，素質(zhì)教育的本質(zhì)在于形成人的主體性，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。素質(zhì)教育要求學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習、學(xué)會(huì )做人、學(xué)會(huì )健體、學(xué)會(huì )創(chuàng )造，使自己生動(dòng)活潑、主動(dòng)地發(fā)展，在主動(dòng)獲取知識的過(guò)程中培養能力。［２］而“唯分數論”的教學(xué)價(jià)值追求，將手段作為目的，將工具理性與價(jià)值理性人為割裂，在分數的價(jià)值與人的價(jià)值之間產(chǎn)生嚴重偏離。當高分數、高排名成為學(xué)校、教師和學(xué)生的主導價(jià)值觀(guān)時(shí)，當教育為之服務(wù)的對象只是學(xué)生的分數而非具有各種不同個(gè)性需要的學(xué)生時(shí)，教育作為為人以及人為的事業(yè)，也就失去了其存在的意義和價(jià)值。非個(gè)性化教學(xué)是以追求學(xué)生獲得高分數為主要目的的教學(xué)，是教師嚴格按照國家課程標準對教學(xué)內容進(jìn)行精準預設的展開(kāi)過(guò)程；為了高效完成預定的教學(xué)目標，教學(xué)方法主要以講授法為主，而很少運用小組合作的學(xué)生參與式教學(xué)方法；教學(xué)組織形式也以班級授課制為主導形式，師生關(guān)系更多地表現為一種正式的工作關(guān)系，多是圍繞教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難展開(kāi)的；學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)一般采用傳統的紙筆測驗，而很少采用能夠記錄學(xué)生學(xué)習歷程、發(fā)現其優(yōu)勢與不足的成長(cháng)記錄袋以及給學(xué)生創(chuàng )設情境，讓學(xué)生解決生活中現實(shí)問(wèn)題的真實(shí)性評價(jià)等方式。從教學(xué)目的的設定到學(xué)業(yè)成績(jì)的評定，環(huán)環(huán)相扣，看似科學(xué)嚴謹，結果卻令人失望。由于其只關(guān)注學(xué)生基本一致的共性需要，而漠視學(xué)生不同的個(gè)性需要，以共性的價(jià)值追求來(lái)取代多元的個(gè)性需要，學(xué)生的培養規格只能是缺失獨立自主精神、抑制真實(shí)個(gè)性、中規中矩的集體人。

　�。常畬W(xué)校教育生態(tài)的活力不足

　　教師職業(yè)成就感的喪失和學(xué)生素質(zhì)單一發(fā)展，表征著(zhù)教學(xué)流程角色分化的不足和異變、教學(xué)生態(tài)的惡化與失衡。學(xué)校教育生態(tài)即一所學(xué)校生存與發(fā)展的狀態(tài)。［３］課堂教學(xué)是教育生態(tài)的中心和窗口，理想的教學(xué)生態(tài)以授課流程和教學(xué)模式的角色分化和合理分配為前提。教學(xué)生態(tài)的建構，應當以獨立、自主、平等和尊重師生個(gè)性為前提，實(shí)現有序交流，教師和學(xué)生在教學(xué)中擔當不同角色，承擔不同功能，才能推動(dòng)課堂教學(xué)的發(fā)展。教師在教學(xué)中傳道授業(yè)，以教促學(xué)。學(xué)生在教學(xué)中學(xué)思兼顧，自立求知。師生之間在啟迪與覺(jué)醒、呼吁與回應、教授和學(xué)習、提問(wèn)與解惑、鼓勵和奮發(fā)的互動(dòng)中，實(shí)現教師的成就感和學(xué)生素質(zhì)的養成。個(gè)性化教學(xué)是建構良性教育生態(tài)的起點(diǎn)，因為它不僅把握了教師和學(xué)生的獨立與個(gè)性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要實(shí)現人的自我發(fā)展、自我實(shí)現和自我超越。反之，非個(gè)性教學(xué)導致師生角色分化不足，教師角色強勢，學(xué)生角色弱化，角色失衡，教學(xué)失效。教師的引導、啟發(fā)、示范、鼓勵等功能異化為說(shuō)教，學(xué)生的學(xué)習、思考、質(zhì)疑、回應衰變?yōu)榉�從�?/p>

　　二、個(gè)性化教學(xué)缺失的原因

　　個(gè)性化教學(xué)是教學(xué)范式從以教師為中心的教轉到以學(xué)生為中心的學(xué)的必然結果和要求，也是國家培養創(chuàng )新型人才的大勢所趨，更是科學(xué)主義教學(xué)價(jià)值觀(guān)轉向人本主義教學(xué)價(jià)值觀(guān)的應然表現。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，模式化的教學(xué)使教師和學(xué)生的個(gè)性在教學(xué)過(guò)程中逐漸被消解殆盡，教師的教學(xué)千篇一律、缺乏創(chuàng )新和特色；學(xué)生的學(xué)習效率低下、學(xué)習動(dòng)力降低。風(fēng)格獨具、特色鮮明地呈現多樣態(tài)的教學(xué)本該是每個(gè)課堂最本真的狀態(tài)，但由于強制性的不當教育管理措施、終結性的教學(xué)評價(jià)方式以及學(xué)校教師等原因導致了個(gè)性化教學(xué)的缺失。

　�。保畯娭菩缘牟划斀逃�管理措施

　　教師的工作方式主要是個(gè)體性的，教學(xué)目標的設置、教學(xué)內容的安排、教學(xué)組織形式的組合、教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)結果的反饋等一般都是由教師個(gè)人根據課程教學(xué)大綱、學(xué)科課程標準以及本班學(xué)生的學(xué)情診斷等來(lái)進(jìn)行設計并在課堂上付諸實(shí)施的。教學(xué)工作的個(gè)體性決定了學(xué)校的教學(xué)管理部門(mén)需要給予教師個(gè)體以充分的專(zhuān)業(yè)自主權利，使教師可以自主地安排教學(xué)，享受教學(xué)的自主性和創(chuàng )造性帶給自己的成就需要的滿(mǎn)足。然而現實(shí)的教學(xué)管理中，卻存在著(zhù)很多強制性的不當管理措施。例如：有的學(xué)校明確規定所有任課教師，不分專(zhuān)業(yè)、不分學(xué)科，上課必須帶上“教學(xué)八大件”，分別是學(xué)生花名冊、教學(xué)日歷、課程教學(xué)大綱、教案、課件、教材、講義以及課程表。問(wèn)題在于：“教學(xué)八大件”的教學(xué)規定設立的依據是什么？符合教師教學(xué)的專(zhuān)業(yè)自主權嗎？符合教師的工作性質(zhì)和特點(diǎn)嗎？目的是為了嚴格控制教師的教學(xué)行為，使其不敢越雷池一步？還是為了激發(fā)教師的工作熱情，使其最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng )造性？答案顯然是不言自明的。因為“教學(xué)八大件”中，教師可以進(jìn)行個(gè)性化設計的只有教案、課件和講義，但教案是必須要按照學(xué)校給定的模板去填充內容的，講義也是有格式要求的，課件是必須在課堂上使用的。教案是教師對教學(xué)內容的個(gè)性化解讀與意義建構，教師如何進(jìn)行教學(xué)預設是其工作中最具創(chuàng )造性、最具個(gè)性化的部分，理應給予教師充分的自由與空間。課件的運用也需根據不同的專(zhuān)業(yè)、不同的學(xué)科、不同的課型、不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)內容等來(lái)合理加以選擇和運用，不能為了使用多媒體課件而使用多媒體課件，犯技術(shù)至上主義的錯誤。講義本不該有什么固定的格式和固定的內容，它只是教師對課堂所講內容的自編材料和內容擴充，也是因學(xué)科、教師而異的。學(xué)校為了維持正常的教學(xué)秩序、保障教學(xué)質(zhì)量的提升，確實(shí)需要設定明確的教學(xué)規程，但是學(xué)校規定教師上課必須帶齊“八大件”，否則算是教學(xué)事故�！敖虒W(xué)八大件”的具體規定，其出發(fā)點(diǎn)雖是為了保障和促進(jìn)教學(xué)的有序進(jìn)行，但卻由于不熟悉教師的工作性質(zhì)和工作特點(diǎn)，仍在沿用計劃經(jīng)濟體制下形成的行政性思維來(lái)對教師進(jìn)行嚴格控制，主要從易于進(jìn)行教學(xué)管理的角度出發(fā)，對教師的各項教學(xué)常規進(jìn)行把控，導致與教師享有的各項專(zhuān)業(yè)自主權背道而馳。

　�。玻�終結性的教學(xué)評價(jià)方式

　　長(cháng)期以來(lái)，我國中小學(xué)教師的教學(xué)評價(jià)主要采取的是終結性評價(jià)方式，該方式側重的是一學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)任務(wù)結束之后，教師教學(xué)結果的最終達成情況，也即顯性的、可測量的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的排名情況。教師富于個(gè)性、變動(dòng)不拘的教學(xué)過(guò)程卻被置于教學(xué)評價(jià)內容之外，導致教師只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習成績(jì)和升學(xué)率等硬性指標的達成情況，對于教學(xué)的改進(jìn)和提升則缺乏應有的激勵作用。終結性評價(jià)的評價(jià)主體是學(xué)校從事教學(xué)工作以外的教學(xué)管理人員，評價(jià)內容主要是學(xué)生期中、期末的考試成績(jì)，班與班之間成績(jì)的優(yōu)劣評比又是通過(guò)相對評價(jià)的方式來(lái)進(jìn)行的。通過(guò)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的高低來(lái)評價(jià)教師教學(xué)情況的優(yōu)劣是對泰勒目標評價(jià)模式的歪曲和誤用，將教師的教和學(xué)生的學(xué)僅僅局限于對學(xué)業(yè)成績(jì)的唯一追求當中，其結果是造成教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和學(xué)生全面發(fā)展的窄化，教師和學(xué)生都在對工具理性的急功近利的追逐中變成了單向度的人。另一方面，將學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的高低作為教師教學(xué)評價(jià)的主要依據，甚至是唯一依據，在二者之間建立直接的線(xiàn)性關(guān)系，把學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)等同于教師教學(xué)評價(jià)的內容和標準，本身就是不合理的。教師的教學(xué)結果評定主要由學(xué)生單一的學(xué)業(yè)成績(jì)決定，而學(xué)生單一的學(xué)業(yè)成績(jì)又反過(guò)來(lái)決定和影響著(zhù)教師今后的教學(xué)方向和教學(xué)努力，單一的評價(jià)導向只能導致單一的教師發(fā)展，教師個(gè)性化的教只能是紙上談兵、水中撈月。教師教學(xué)的個(gè)性與特色、情感表達與教學(xué)機智等并沒(méi)有在評價(jià)機制中得到應有的重視和體現，教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特點(diǎn)往往會(huì )消解于學(xué)校整齊劃一的評價(jià)標準之中。

　�。常畟�(gè)人主義學(xué)校教師文化

　　教師作為課程改革的中堅力量和實(shí)際實(shí)施者，只有學(xué)校的文化以及作為學(xué)校亞文化的教師文化得到徹底的變革，改革才是名副其實(shí)的。由于教師個(gè)體性的工作性質(zhì)以及受教師學(xué)習共同體思想的影響，按照加拿大學(xué)者哈格里夫斯對教師文化進(jìn)行的四種類(lèi)型劃分（個(gè)人主義文化、派別主義文化、自然合作文化和人為合作文化），目前我國中小學(xué)的教師文化類(lèi)型主要是個(gè)人主義文化和人為合作文化。個(gè)人主義即是指教師羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評，教師之間并沒(méi)有合作共事的要求與習慣。［４］該教師文化類(lèi)型是教學(xué)的“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｓｍ）”原則在教師個(gè)體身上的充分展現，具有維護教師個(gè)人尊嚴、進(jìn)行專(zhuān)業(yè)自主判斷、封閉孤立教師個(gè)體等特征。所謂的人為合作文化就是指通過(guò)一系列正規的特定的官方程序來(lái)制訂教師合作計劃，增加教師間相互討教的機會(huì )。［５］由于專(zhuān)業(yè)分工導致的職業(yè)思維模式、學(xué)校內部教師互動(dòng)的不足以及教師自治團體的缺失，人為合作文化在學(xué)校行政力量強制作用的推動(dòng)下，必然具有典型的人為控制性和強迫性。這兩種教師文化都對學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量的提升、學(xué)校教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及學(xué)生素質(zhì)的全面提高帶來(lái)了不利影響。個(gè)人主義文化在形式上表現為教師的形單影只，在內容上表現為教師的孤立應對。這雖然是學(xué)校每個(gè)教師工作的最基本形式，但長(cháng)期以這種互相隔離、互不依賴(lài)的方式進(jìn)行工作，會(huì )導致教師個(gè)體越發(fā)感到對教師群體和學(xué)校組織的疏離，也會(huì )在遇到專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸的情況下，更易于導致職業(yè)倦怠。人為合作文化雖在形式上表現為教師間的相互幫助與支持，在內容上表現為教師間的合作應對，但由于是學(xué)校行政力量干預的結果，所以教師之間只是貌合神離地在進(jìn)行虛假合作，結果只會(huì )導致對學(xué)校資源和教師精力的極大浪費，并沒(méi)有真正起到變革學(xué)校教師文化的作用。

　�。矗�教師理論知識的固化

　　傳統以教為中心的課堂將教師定位為知識的權威與化身，教師是學(xué)生學(xué)習的施教者、監督者與評價(jià)者，成為課堂教學(xué)中絕對不容置疑的主體。相比較而言，學(xué)生就成為教師教學(xué)的受教者、受控者與被評價(jià)者，成為課堂教學(xué)中一成不變的客體。學(xué)生主體地位的缺失，必然導致教師主體地位的角色僵化，也會(huì )因信息不對稱(chēng)而導致師生間溝通機制的行政化、命令化，使課堂教學(xué)活性不足、缺乏感染力。構建學(xué)習中心課堂作為我國課堂教學(xué)由以教為中心到以學(xué)為中心的變革取向，強調和凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位和學(xué)習能力。學(xué)生主體地位的明確，教師角色的相應轉換，必然會(huì )激發(fā)教師的角色自覺(jué)，從而引發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習和師生間溝通機制的完善，為增加課堂教學(xué)活性奠定基礎。教師的專(zhuān)業(yè)結構一般由專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情意三部分構成，專(zhuān)業(yè)知識又由學(xué)科專(zhuān)業(yè)性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識構成。其中，前兩種知識一般是通過(guò)專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和教師教育類(lèi)課程獲得的，實(shí)踐性知識只能通過(guò)不同形式的教學(xué)實(shí)踐來(lái)獲得。專(zhuān)業(yè)技能通過(guò)微格教學(xué)及教學(xué)實(shí)踐的結合，也能得到有效鍛煉。專(zhuān)業(yè)情意在教師教育中往往被忽略，甚至被遺忘，而這部分內容恰恰正是教師教學(xué)個(gè)性化的核心和靈魂。如果沒(méi)有專(zhuān)業(yè)情意的支撐和激發(fā)，教師的教學(xué)就如波瀾不驚的死水一般，令人難以想象。教師專(zhuān)業(yè)知識中的實(shí)踐性知識與Ａｒｇｙｒｉｓ和Ｓｃｈｏｎ于１９７４年提出的倡導和運用的理論頗為契合。倡導的理論指的是人們認為指導他們行為的世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)；運用的理論指的是反映在人們行為當中，真正推動(dòng)他們行為的世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。［６］個(gè)體運用的理論是在對自身所倡導的理論形成概念并加以理解的基礎上形成的，運用的理論支配著(zhù)個(gè)體的行為，并常常與倡導的理論不相容。［７］教師運用的理論一般是在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)長(cháng)期的經(jīng)驗積累形成的，并被實(shí)踐檢驗為有效的理論，所以一經(jīng)形成，往往具有很強的牢固性和效用性，會(huì )自然而然支配著(zhù)教師的日常教學(xué)行為。倡導的理論一般是由教育理論工作者和教育專(zhuān)家根據當時(shí)社會(huì )教育發(fā)展的趨勢和要求，從宏觀(guān)全局出發(fā)所擬就的理論。由于其產(chǎn)生于教師豐富具體的教學(xué)實(shí)踐之外，通過(guò)自上而下的路徑來(lái)貫徹，所以很容易造成教師對該理論的一種疏離感和抵觸情緒，當然也就很難得到一線(xiàn)教師的理解和認同。阻礙教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)的關(guān)鍵在于教師沒(méi)有對其所運用的理論加以條理化，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中不斷加以修正，以形成自己獨特的個(gè)性化的教學(xué)理念或是教學(xué)主張，而是仍停留在教學(xué)經(jīng)驗的層面上，對所運用的理論有所理解，有所領(lǐng)悟，但卻無(wú)法清晰地加以陳述和表達，也即我們通常所說(shuō)的只可意會(huì )不可言傳的緘默知識還沒(méi)有形成明確的理論知識。由于教師本身教學(xué)理念或教學(xué)主張的模糊性，導致其不斷地在倡導的理論和運用的理論之間搖擺不定，難以形成系統化、個(gè)性化的教學(xué)理念用于指導自己個(gè)性化的教學(xué)。

　　三、個(gè)性化教學(xué)的培育策略

　　根據人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，人的需求呈現為金字塔型的五個(gè)不同層次。其中，屬于高層次需求的自我實(shí)現需求，是一種追求個(gè)人能力極限的內驅力，包括成長(cháng)、發(fā)揮自己的潛力和自我實(shí)現。［８］教師的自我實(shí)現需求正是通過(guò)其個(gè)性化的教學(xué)來(lái)體現的。為了鼓勵廣大教師富于創(chuàng )造性地進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，應從外部的教育管理、教學(xué)評價(jià)、教師文化創(chuàng )設以及教師本身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的角度著(zhù)手。

　�。保畬�(shí)施人本化管理，激勵教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　學(xué)校進(jìn)行管理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應該是促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展，但學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展又是以教師的教學(xué)為主要手段而得以實(shí)現的，所以如何激勵教師進(jìn)行創(chuàng )造性的、個(gè)性化的教學(xué)就成為學(xué)校管理的工作重點(diǎn)。首先，創(chuàng )設寬松融洽的工作環(huán)境，給教師工作以一定的彈性。教師享有的專(zhuān)業(yè)自主權需要學(xué)校管理者給予教師以工作的自由度、獨立度和決定工作程序的自主性，使教師能夠在工作崗位上人盡其才、才盡其用，最大限度地發(fā)揮個(gè)人的才華和抱負。教師作為學(xué)校主要的人力資源，其工作態(tài)度和績(jì)效在很大程度上決定了學(xué)校的辦學(xué)格局和辦學(xué)質(zhì)量。其次，外在激勵與內在激勵相結合，提升教師的職業(yè)成就感。根據馬斯洛的需求層次理論，當教師低層次的需求得到滿(mǎn)足以后，就會(huì )趨向于追求高層次目標的達成。為了提升教師的需求層次，學(xué)校管理者需明確教師目前所處的需求層級，從外部設立激勵機制，鼓勵教師在教學(xué)上大膽創(chuàng )新，勇于嘗試。同時(shí)，管理者也應鼓勵教師設立與自己內在興趣、個(gè)性和教學(xué)主張相符合的個(gè)人職業(yè)目標，以提高教師本身的激勵水平。

　�。玻�量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結合，引導教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　在日常的教學(xué)中，學(xué)生的考試成績(jì)作為衡量教師教學(xué)效果最重要的依據，對教師反思和改進(jìn)自己的教學(xué)并據此制訂新的教學(xué)策略的指導、激勵作用并沒(méi)有得到應有的長(cháng)效發(fā)揮。班級成績(jì)排名對教師教學(xué)只有一個(gè)籠統模糊的指導：排名低的教師必須繼續努力，排名高的教師要再接再厲。評價(jià)的這種導向功能并不能具體指導教師今后如何調整和改進(jìn)教學(xué)，教師的教學(xué)水平可能會(huì )維持在原有狀態(tài)，無(wú)法進(jìn)一步獲得專(zhuān)業(yè)上的提升和發(fā)展。歸根結底，我國的教師評價(jià)主要還是獎懲性評價(jià)，而不是著(zhù)眼于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評價(jià)。不管是誰(shuí)，只要他把您所教學(xué)生的測驗成績(jì)作為衡量您教學(xué)效果的憑據，他都必須認真考慮您所教學(xué)生的特殊性以及您開(kāi)展教學(xué)時(shí)所面對的具體的教學(xué)背景。［９］實(shí)際的情況是：外部的評價(jià)主體從不將學(xué)生的特殊性及具體的教學(xué)背景納入評價(jià)內容中，評價(jià)內容只有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)。教師教學(xué)效果的量化評價(jià)一般都是由學(xué)校的教學(xué)管理人員來(lái)實(shí)施，教師教學(xué)效果的質(zhì)性評價(jià)則由教師的自評來(lái)完成。教師可以建立屬于自己的教學(xué)成長(cháng)記錄袋，將自己職業(yè)發(fā)展不同階段的教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)視頻等內容納入其中，不斷在豐富充實(shí)中把握自己的教學(xué)特色與優(yōu)勢，提升自己的教學(xué)水平。量化的終結性他評與質(zhì)性的形成性自評相結合，能夠實(shí)現評價(jià)方法間的優(yōu)勢互補，獲得學(xué)生的學(xué)習結果及教師教學(xué)的具體信息，促進(jìn)教師教學(xué)的個(gè)性化。

　�。常畡�(chuàng )設教師合作文化，促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　個(gè)人主義文化作為教師文化的主要類(lèi)型，學(xué)校管理者應積極予以引導，創(chuàng )造條件和機會(huì )，使每個(gè)教師的個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛(ài)好等都有用武之地，能夠在教學(xué)中得到淋漓盡致的釋放和展現。但并不是每個(gè)教師都對自己的個(gè)性特點(diǎn)、優(yōu)勢與不足有清晰準確的認識，需要學(xué)校教務(wù)部門(mén)在開(kāi)展說(shuō)課、聽(tīng)課、評課等教學(xué)活動(dòng)時(shí)，積極挖掘教師的個(gè)性潛能，持續地進(jìn)行課堂觀(guān)察，對教師的教學(xué)有一個(gè)完整全面的認識以后，再對其教學(xué)個(gè)性進(jìn)行定位，幫助其將自己的個(gè)性特點(diǎn)真正融入課堂教學(xué)中。自然合作文化與人為合作文化作為學(xué)校兩種看似相互對立的教師文化類(lèi)型，如果協(xié)調得當，對教師文化建設可以起到相得益彰、相互促進(jìn)的作用。自然合作文化由于其自發(fā)性易于導致教師合作的盲目性和非連續性，從而使合作的成效大打折扣；人為合作文化由于其行政強制性往往導致教師合作的形式主義和人為排斥，從而使合作的效果也差強人意。但任何文化的創(chuàng )設都需要一定時(shí)間才能逐漸形成并穩定下來(lái)，在兩種合作文化并存的條件下，需采取合理措施保持二者間的合理張力，將兩種文化進(jìn)行合理適度整合，以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從自在的自然合作文化過(guò)渡到自為的人為合作文化，形成學(xué)校的制度文化。

　�。矗�加強教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習，支撐教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習作為一種教師自主的專(zhuān)業(yè)提升方式，與教師的個(gè)性特征、日常教學(xué)體悟、生活閱歷等相互契合，因而更易于為教師接受和認同，并成為自己教學(xué)理念的一部分。教師“專(zhuān)業(yè)學(xué)習”更加關(guān)注教師的日常教育教學(xué)活動(dòng)，特別是他們真實(shí)的、個(gè)人化的學(xué)習體驗。［１０］通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習，教師更易于將倡導的理論轉化成自己教學(xué)中運用的理論，進(jìn)而形成自己獨特的教學(xué)理念以指導實(shí)踐。首先，善于運用形成性評價(jià)來(lái)發(fā)現自己的教學(xué)不足，有針對性地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習。教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習與日常教學(xué)生活的緊密相關(guān)性，決定了學(xué)習的主要目的在于解決教學(xué)中的不解與困惑，提升教學(xué)勝任力，所以要與優(yōu)秀的同事、自己學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)秀教師多交流多學(xué)習。其次，選擇性的學(xué)習教育領(lǐng)域專(zhuān)家和學(xué)者的理論，提升自己的理論素養。教師深化理論水平的一個(gè)巨大障礙就是話(huà)語(yǔ)體系的鴻溝難以逾越。教師提升自己理論水平的意愿很強烈，但由于晦澀難懂的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，他們往往望而卻步或是淺嘗輒止，在理論學(xué)習的道路上止步不前。合理運用理論專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)與教師日常教學(xué)用語(yǔ)之間溝通的橋梁———教學(xué)案例，不失為一種明智的選擇，通過(guò)案例使理論得以生動(dòng)化、具體化，通過(guò)案例使教師不再畏懼理論。

　　作者:李茹 單位:石河子大學(xué)師范學(xué)院

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