試析對教師個(gè)人才華的忽略—漫議教師教學(xué)評價(jià)的論文
論文關(guān)鍵詞:教學(xué)評價(jià) 評價(jià)標準 教師個(gè)人才華 計量化評價(jià)
學(xué)評價(jià)的計量化使評價(jià)活動(dòng)強調了一些教學(xué)技巧上的細枝末節，卻忽略了教師個(gè)人的才華，評價(jià)結果沒(méi)能真正反映教師的教學(xué)能力和學(xué)識修養。教師教學(xué)行合理的評價(jià)關(guān)系到教師成長(cháng)方向的確立。
對教師課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)首先要建立評價(jià)的標準，標準是評價(jià)的依據和前提條件。評價(jià)標準的建立使判斷課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣成為可能，更重要的是，它能引導課堂教學(xué)的改革方向。同時(shí)，它還能引導教師個(gè)人的成長(cháng)方向，即教師今后應把精力投向何處。因此，評價(jià)標準的建立對于評價(jià)本身是至關(guān)重要的。如果評價(jià)標準的“真理性”受到質(zhì)疑，那么評價(jià)活動(dòng)和評價(jià)結果的有效性就被打上了大大的問(wèn)號。
評價(jià)的標準如此重要，那么怎樣確立一個(gè)客觀(guān)、合理的評價(jià)標準呢?或者說(shuō)，評價(jià)標準確立的依據是什么呢?課堂教學(xué)的評價(jià)標準源于教學(xué)觀(guān)。教學(xué)觀(guān)是比教學(xué)評價(jià)更高一個(gè)層次上的范疇。教學(xué)觀(guān)是人們對教學(xué)的一個(gè)總體的觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和傾向。有怎樣的教學(xué)觀(guān)就相應地產(chǎn)生怎樣的教學(xué)評價(jià)標準。
從更深層次上講，評價(jià)本身還必須從哲學(xué)的高度進(jìn)行探究。從教育史來(lái)看，教學(xué)觀(guān)是隨著(zhù)歷史發(fā)展的，一個(gè)時(shí)代有著(zhù)這個(gè)時(shí)代特定的教學(xué)觀(guān)，體現了這個(gè)時(shí)代的文化和精神氛圍。
在機械論占統治地位的時(shí)代，人們建立的教學(xué)評價(jià)標準也相應地帶上了機械論的色彩。機械論的教學(xué)觀(guān)提出以學(xué)科知識點(diǎn)的掌握程度來(lái)建立評價(jià)標準，即根據學(xué)生是否達到了預先制定的教學(xué)目標來(lái)評價(jià)教師教學(xué)的優(yōu)劣。在評價(jià)中主要關(guān)注教師的教學(xué)效果，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)的“結果”作為評價(jià)依據，可把這樣的評價(jià)體系歸人“結果論”范疇。
隨著(zhù)西方社會(huì )對“機械論”哲學(xué)觀(guān)的批判，人們在教育中越來(lái)越傾向人本主義教學(xué)觀(guān)。人本主義教學(xué)觀(guān)關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的成長(cháng)。這種教學(xué)觀(guān)并不認為學(xué)習的“結果”是重要的，而是認為學(xué)生對學(xué)習的“參與”這個(gè)“過(guò)程”本身最重要。說(shuō)到底，在這個(gè)教育全球化的時(shí)代，在這個(gè)知識信息爆炸的時(shí)代，在這個(gè)“后現代”哲學(xué)登上舞臺的時(shí)代，并沒(méi)有什么固定的知識體系是學(xué)生必須去學(xué)的。密斯教授在他的著(zhù)作《全球化與后現代教育學(xué)》中這樣表述:“在教育界，全球化過(guò)程造成的普遍不確定性一直在某些方面存在。后現代派就‘什么東西可以信心十足地教給學(xué)生’這一問(wèn)題所懷的擔憂(yōu)，如今更因‘信心十足地教意味著(zhù)什么’這一難以理解的問(wèn)題而加劇—尤其是在謂的新知識經(jīng)濟時(shí)代，教學(xué)往往被簡(jiǎn)單還原為如何‘管理’教育空間，除了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個(gè)人才千。..}17隨著(zhù)西方哲學(xué)對“主體一客體”、“真理一謬誤”這些二元思維方式的批判，西方后現代哲學(xué)流派更加傾向于對任何號稱(chēng)為“絕對真理”的體系進(jìn)行“解構”。他們認為任何真理都是從某一“視角”出發(fā)來(lái)看待問(wèn)題的，并不存在自在自為的絕對真理。后現代文化的氛圍也滲透到了教育領(lǐng)域，人們從對真理的崇拜轉向個(gè)人切身的體驗世界，強調學(xué)生對教學(xué)過(guò)程的參與是第一重要的。在這種教學(xué)觀(guān)下的教學(xué)評價(jià)體系主要關(guān)注教學(xué)的“過(guò)程”，強調師生互動(dòng)，學(xué)生對教學(xué)的參與程度在評價(jià)體系中占有很大的比重，可把這樣的評價(jià)體系歸人“過(guò)程論”范疇。
中國的文化傳統講究“中庸之道”，對結果論和過(guò)程論的評價(jià)體系采取“取其精華，去其糟粕”的合理取舍的態(tài)度。這種中庸的態(tài)度也體現在了教學(xué)評價(jià)標準的建立上:評價(jià)的標準既要體現教學(xué)的目標是否達成，又要體現學(xué)生對課堂教學(xué)的參與程度。評價(jià)時(shí)既要參照預先規定的教學(xué)目標，又要關(guān)注課堂教學(xué)中“師生互動(dòng)”的程度。
教育學(xué)屬于人文科學(xué)范疇，教育科學(xué)并不像自然科學(xué)那樣精確和量化。但是為了體現教學(xué)評價(jià)的客觀(guān)和準確，又必須對評價(jià)活動(dòng)給出一個(gè)“結論”。(評價(jià)結論該“如何”給出呢?是采用“計量化”的分值，還是根據教育學(xué)的人文科學(xué)性質(zhì)對評價(jià)結論給予文本的描述?這本身就是一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題。)教學(xué)活動(dòng)本身的不確定性與評價(jià)結果所要求的明確性這兩者處于一種“張力”之中，如何合理把握這對矛盾(張力)需要極高的智慧。
由于整個(gè)現代社會(huì )競爭氛圍濃烈，對教師的教學(xué)評價(jià)需要給出明確的評價(jià)結果以選拔“勝者”。由于對于精確計量化的自然科學(xué)取得的物質(zhì)和技術(shù)成就的認可和崇拜，人文科學(xué)也慢慢開(kāi)始以自然科學(xué)的客觀(guān)性(以精確的計量化為特征)為標準。對計量化的喜好與崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一學(xué)科(例如教育學(xué)、心理學(xué)等)不能精確進(jìn)行計量，不能最終得到一個(gè)“數據”，那么這些科學(xué)就顯得“不客觀(guān)”而配不上“科學(xué)”這一稱(chēng)號。人文科學(xué)的計量化趨勢越演越烈，20世紀的西方哲學(xué)和人文科學(xué)對此深感憂(yōu)慮，對這個(gè)趨勢給予了強烈的批判。加拿大著(zhù)名的教育學(xué)專(zhuān)家、教育哲學(xué)家范梅南在他的著(zhù)作《生活體驗研究—人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》中對人文科學(xué)與自然科學(xué)的客觀(guān)性標準作出了明確的區分，教育學(xué)應追求人文科學(xué)的嚴密性�！拔覀儜摮姓J，人文科學(xué)對于準確、精確及嚴密有自己的標準。在定量科學(xué)中，準確與精確往往作為界定測量與設計精良的標志。與此相對，人文科學(xué)則盡量追求對具體事物豐富性與完整性的解釋性描述，盡量使概念的基本本質(zhì)達到完善�！畤烂堋谋疽馐恰畧杂病�、‘硬度’。嚴密的科學(xué)研究基礎被認為在方法上是嚴謹的、嚴格的，不與‘主觀(guān)性’和定性研究妥協(xié)�！矓祿缸钅芊从硵盗繂挝换蚩蓽y量到的測量的知識。與此相反，人文科學(xué)研究只有在道德和精神的意義上是‘強硬’的時(shí)候才是嚴密的。只有當一個(gè)人文科學(xué)的文本有勇氣追求某些理念的獨特性和意義時(shí)，才算是嚴密的。如果一個(gè)人并未準備堅持什么，那么堅持還有什么意義呢。這同樣意味著(zhù)，人文科學(xué)研究會(huì )以‘輕柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式將生活現象的意義帶人我們的意識。
人文科學(xué)的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學(xué)的強烈批判，但這個(gè)趨勢本身似乎有進(jìn)無(wú)退。為了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學(xué)的評價(jià)體系中。對教師的教學(xué)評價(jià)給出一些量化的指標:例如教學(xué)目標的確立是否合理，教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”，教師的板書(shū)是否規范，教師是否采用了現代化的教學(xué)手段，等等。對每一項指標設立一個(gè)權重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標為依據來(lái)給每一位教師的教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。通過(guò)給每一項指標打分，并且根據統計學(xué)的權重計算對每一位教師的教學(xué)效果給出一個(gè)最終的“總分值”。評價(jià)標準的建立是如此重要，我們不禁要問(wèn):各項指標被賦予的權重“依據”是什么?進(jìn)一步問(wèn):各項指標本身被確立的“依據”是什么?更進(jìn)一步深究，用百分制的計量化方法進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的“依據”是什么?或許用分值進(jìn)行教學(xué)評價(jià)比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來(lái)看，乙教師的教學(xué)水平“當然”要優(yōu)于甲教師。當兩位教師的教學(xué)評價(jià)通過(guò)兩個(gè)分值擺在我們面前時(shí)，我們不禁要對這個(gè)評價(jià)結果本身進(jìn)行評價(jià)。一個(gè)問(wèn)題浮現在眼前:這樣的評價(jià)是否合理?
雖然這樣的教學(xué)評價(jià)考慮到了“結果論”，即教學(xué)是否達到了預先確立的教學(xué)目標，這樣的教學(xué)評價(jià)也同時(shí)考慮了“過(guò)程論”，即教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”等，但這些只是“外在的細枝末節”。通過(guò)這些關(guān)注細節的指標是否“真”能體現教師的教學(xué)水平?更令人擔憂(yōu)的是:對這些“外在的細枝末節”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學(xué)能力，恰恰忽略了教師內在的學(xué)識和師德修養，恰恰忽略了教師個(gè)人的才華。
如何評價(jià)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識水平呢?這些都是教師“內在的”個(gè)人素質(zhì)，我們只能通過(guò)教師“外在的”教學(xué)行為來(lái)對教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識水平“略知一二”。外顯的教學(xué)行為與教師內在的教學(xué)能力和學(xué)識修養是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國哲學(xué)家西美爾對倫理學(xué)的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據。任何以命令式的“應然”規定的外在的倫理行為體系無(wú)法包容人類(lèi)廣泛的實(shí)踐領(lǐng)域，無(wú)論是個(gè)人的實(shí)踐領(lǐng)域還是社會(huì )的福樂(lè )安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實(shí)，而是事實(shí)背后的意志企圖。這個(gè)思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個(gè)特定理智推動(dòng)的沖動(dòng)，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時(shí)間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺(jué)得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時(shí)的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實(shí)踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對個(gè)別行為意志的裁判機構;相反，此時(shí)在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達了最后一站，那形而上的終點(diǎn)站;整個(gè)的人，也就是說(shuō)，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個(gè)別的，僅僅作為現象的善與惡及其相應責任的真正現實(shí)。
人文科學(xué)的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學(xué)的強烈批判，但這個(gè)趨勢本身似乎有進(jìn)無(wú)退。為了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學(xué)的評價(jià)體系中。對教師的教學(xué)評價(jià)給出一些量化的指標:例如教學(xué)目標的確立是否合理，教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”，教師的板書(shū)是否規范，教師是否采用了現代化的教學(xué)手段，等等。對每一項指標設立一個(gè)權重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標為依據來(lái)給每一位教師的教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。通過(guò)給每一項指標打分，并且根據統計學(xué)的權重計算對每一位教師的教學(xué)效果給出一個(gè)最終的“總分值”。評價(jià)標準的建立是如此重要，我們不禁要問(wèn):各項指標被賦予的權重“依據”是什么?進(jìn)一步問(wèn):各項指標本身被確立的“依據”是什么?更進(jìn)一步深究，用百分制的計量化方法進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的“依據”是什么?或許用分值進(jìn)行教學(xué)評價(jià)比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來(lái)看，乙教師的教學(xué)水平“當然”要優(yōu)于甲教師。當兩位教師的教學(xué)評價(jià)通過(guò)兩個(gè)分值擺在我們面前時(shí)，我們不禁要對這個(gè)評價(jià)結果本身進(jìn)行評價(jià)。一個(gè)問(wèn)題浮現在眼前:這樣的評價(jià)是否合理?
雖然這樣的教學(xué)評價(jià)考慮到了“結果論”，即教學(xué)是否達到了預先確立的教學(xué)目標，這樣的教學(xué)評價(jià)也同時(shí)考慮了“過(guò)程論”，即教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”等，但這些只是“外在的細枝末節”。通過(guò)這些關(guān)注細節的指標是否“真”能體現教師的教學(xué)水平?更令人擔憂(yōu)的是:對這些“外在的細枝末節”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學(xué)能力，恰恰忽略了教師內在的學(xué)識和師德修養，恰恰忽略了教師個(gè)人的才華。
如何評價(jià)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識水平呢?這些都是教師“內在的”個(gè)人素質(zhì)，我們只能通過(guò)教師“外在的”教學(xué)行為來(lái)對教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識水平“略知一二”。外顯的教學(xué)行為與教師內在的教學(xué)能力和學(xué)識修養是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國哲學(xué)家西美爾對倫理學(xué)的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據。任何以命令式的“應然”規定的外在的倫理行為體系無(wú)法包容人類(lèi)廣泛的實(shí)踐領(lǐng)域，無(wú)論是個(gè)人的實(shí)踐領(lǐng)域還是社會(huì )的福樂(lè )安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實(shí)，而是事實(shí)背后的意志企圖。這個(gè)思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個(gè)特定理智推動(dòng)的沖動(dòng)，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時(shí)間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺(jué)得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時(shí)的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實(shí)踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對個(gè)別行為意志的裁判機構;相反，此時(shí)在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達了最后一站，那形而上的終點(diǎn)站;整個(gè)的人，也就是說(shuō)，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個(gè)別的，僅僅作為現象的善與惡及其相應責任的真正現實(shí)。
外在的行為并不是倫理判斷的最終依據，倫理判斷的最終依據是形而上的整個(gè)的人，良善之人在他的外在的一言一行中體現出善的倫理意義。相類(lèi)似的，“外在的”教學(xué)行為是教師“內在的”教學(xué)能力和學(xué)識修養的外顯，優(yōu)秀的教學(xué)真正的“源頭”在于優(yōu)秀的教師，優(yōu)秀的教學(xué)活動(dòng)是優(yōu)秀教師的“整個(gè)的人”的自然流溢。對倫理行為的善惡判斷困難重重，真正的教學(xué)評價(jià)也很難給出一個(gè)確切的標準。如果要對一位教師真正的教學(xué)水平給予恰如其分的評價(jià)的話(huà)，最終依據只能是這個(gè)作為教師的整個(gè)的人�；蛟S能通過(guò)他的一堂授課(但決不僅僅依據這“一堂課”)去“體會(huì )”他的作為教師的個(gè)人才華�！安湃A”這個(gè)詞同時(shí)包容了教師的學(xué)術(shù)水平、師德修養、授課的個(gè)人風(fēng)格、語(yǔ)言藝術(shù)等。
如果要對教師的教學(xué)給予恰當的評價(jià)，那么評判者的權威性是必要條件，即評判者本人的教學(xué)能力和學(xué)識水平要遠遠高于被評價(jià)者。以愛(ài)因斯坦的“相對論”為例。愛(ài)因斯坦的相對論并沒(méi)能獲得物理學(xué)諾貝爾獎，這讓我們這些后人感到驚訝。但仔細想來(lái)，這也并不奇怪。據說(shuō)，愛(ài)因斯坦的“相對論”在創(chuàng )立之初，全世界只有少數幾個(gè)人能多多少少理解。它在瑞典諾貝爾物理學(xué)獎的評審面前顯然無(wú)法獲得通過(guò)。(這些權威的評審自己是否能理解相對論還是個(gè)疑問(wèn))在這種情況下，愛(ài)因斯坦的“相對論”與諾貝爾物理學(xué)獎失之交臂就是偶然中的必然之事。評判者的權威性是評價(jià)活動(dòng)和評價(jià)結果的合理性的必要條件，但當前各級各類(lèi)學(xué)校卻把學(xué)生對教師的評價(jià)看得過(guò)于重要，學(xué)生的評價(jià)在整個(gè)評價(jià)結果中占有過(guò)多的比重，這豈不可笑?
對教師的教學(xué)進(jìn)行評價(jià)首先要建立合理的評價(jià)標準，評價(jià)標準的建立意義重大，這關(guān)系到教師成長(cháng)方向的確立，即依據“這標準”教師應怎樣發(fā)展自身的職業(yè)修養?到底教師應把精力投人到“是否運用多媒體的手段”、“板書(shū)的規范與否”、“教學(xué)過(guò)渡的設計是否自然”這些外在的方面，還是把精力投人到“學(xué)識是否淵博”、“對教材內容理解是否深人”、“如何提高自身的師德修養”上，這值得我們深思。如何對教師的教學(xué)進(jìn)行恰當的評價(jià)是一個(gè)長(cháng)期的、艱巨的任務(wù)，任重而道遠。
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