中國浸入式英語(yǔ)教育與歐洲學(xué)校模式和加拿大浸入式的比較分析論文
本文通過(guò)對中國浸入式英語(yǔ)教育與歐盟歐洲學(xué)校多語(yǔ)教育和加拿大浸入式教育在師資、課程設置、語(yǔ)言環(huán)境三方面的比較分析，認為中國現有條件下的浸入式教學(xué)和西歐、北美洲國家有一些差異，由于這些差異和條件的限制，我們對英語(yǔ)浸入式教學(xué)法的成果要有比較理性的預期。
“浸入式教育”始于上世紀60年代的加拿大，最初指把法語(yǔ)作為媒介來(lái)向母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生教授法語(yǔ)的一種革新項目。但在正規教育史上把第二語(yǔ)言作為教學(xué)媒介并非獨此特例。如歐盟為自己職員的子女在其各個(gè)機構所在地設立的歐洲學(xué)校也用雙語(yǔ)或多語(yǔ)教學(xué)，最早的歐洲學(xué)校建立于1953年，比加拿大浸入式教育還早了十幾年[1]。中國的部分城市的部分幼兒園、小學(xué)于上世紀90年代始開(kāi)始了以浸入式教育理論為指導的外語(yǔ)/雙語(yǔ)教學(xué)項目。這一實(shí)驗項目歷史不如歐洲學(xué)校和加拿大浸入式悠久，這一點(diǎn)是不言而喻的;且還在師資水平、課程設置、語(yǔ)言文化環(huán)境等方面與兩者有所不同，這也是本文將著(zhù)力分析的幾點(diǎn)。
一、師資
(一)英文水平
中國的浸入式課堂里，除了少數外教，絕大多數教師所使用的課堂教學(xué)語(yǔ)言——英語(yǔ)只是他們的外語(yǔ)，決非母語(yǔ)，這一點(diǎn)與歐洲學(xué)校和加拿大浸入式有根本上的不同。歐洲學(xué)校所有教師所操的本族語(yǔ)皆是學(xué)校的教學(xué)語(yǔ)言;而且所有的教輔人員都是懂雙語(yǔ)的[2]，他們的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的水平非常高，可以說(shuō)是雙語(yǔ)人或三語(yǔ)人。加拿大浸入式教育項目的老師本身精通英、法雙語(yǔ)，他們從事的是添加型雙語(yǔ)教育。如果法語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言，任課教師的人選也應是本族語(yǔ)為法語(yǔ)者或水平達到法語(yǔ)本族使用者的教師。盡管老師在課堂上不講英語(yǔ)，但他們聽(tīng)得懂孩子們跟他們說(shuō)的英語(yǔ)，會(huì )對學(xué)生的提問(wèn)作出相應而準確的回應，并能夠根據學(xué)生的語(yǔ)言水平和興趣特點(diǎn)因材施教[5]。而中國的外語(yǔ)教師(包括浸入式實(shí)驗中的外語(yǔ)教師)大多難以稱(chēng)得上是完整的雙語(yǔ)人，充其量或許算功能性的雙語(yǔ)人[4]。而教師自身的英文水平直接影響學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習。
教師的英語(yǔ)語(yǔ)用水平與母語(yǔ)也有差距。如據張燕觀(guān)察分析，浸入式實(shí)驗教師課堂用語(yǔ)普遍存在目標語(yǔ)輸出濃度不夠、特定環(huán)節中目標語(yǔ)質(zhì)量不高、語(yǔ)言交際“真空”等現象[6]。如課堂上出現諸如兒童向老師告狀或對老師的講解表示疑惑等“意外狀況”時(shí)，教師的應對策略通常是不予理睬，從而喪失了很多利用真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境進(jìn)行目標語(yǔ)交流的絕佳機會(huì )。
(二)職前/在職培訓
我國目前尚無(wú)專(zhuān)門(mén)培養英語(yǔ)浸入式師資的院校。由于浸入式的教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)理念和原則，這對參與相關(guān)實(shí)驗的英語(yǔ)教師是一個(gè)巨大的挑戰。雖然浸入式實(shí)驗中的教師都接受了相關(guān)教學(xué)理論及原則的培訓，但從課堂實(shí)踐來(lái)看，實(shí)驗教師吸收理論并將其轉化為教學(xué)實(shí)踐的效果尚不夠理想[6]。
反觀(guān)其他模式，師資也是一大挑戰。但是，歐洲學(xué)校要求所有教員在多語(yǔ)學(xué)校受過(guò)特別培訓，有些教師還持有他們的母語(yǔ)為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教師的合格證書(shū)，至少大部分教師職前或在職都參加過(guò)學(xué)校組織的多語(yǔ)培訓[2]。在加拿大，雖然浸入式教學(xué)的師資質(zhì)量也有不夠完善的地方，但教師的職前和在職培訓項目還是比較多的，并且除了與其他教師培訓項目共有的教學(xué)基礎、學(xué)科知識、實(shí)踐經(jīng)驗外，浸入式教師培訓在語(yǔ)言能力、語(yǔ)言文化知識、第二語(yǔ)言學(xué)習理論和浸入式教學(xué)方法等方面具有很大優(yōu)勢[7]。
二、課程設置
(一)班級設置
由于我國人口和民族的國情，浸入式實(shí)驗涉及的語(yǔ)言背景和班級人數等因素與其他國家和地區會(huì )有不同。我國的浸入式實(shí)驗班級里的學(xué)生基本上是單一母語(yǔ)背景。加拿大法語(yǔ)浸入式班級中大多數學(xué)生來(lái)自英語(yǔ)家庭，但由于加拿大是一個(gè)每年有很多新移民加入的多元文化國家，許多學(xué)生的母語(yǔ)可能是其他語(yǔ)言[8]。而在歐洲學(xué)校，上第二語(yǔ)言課時(shí)，不同第一語(yǔ)言背景的學(xué)生被混合編排成學(xué)習小組[2]，這種跨語(yǔ)言跨文化的直接交流機會(huì )是中國孩子很少享有的。另外，中國學(xué)校的班級人數往往比較多，超出語(yǔ)言學(xué)習的理想人數。這是因為即使是實(shí)驗班，也通常是基于自然班而設，而中國中小學(xué)里一個(gè)自然班往往有40個(gè)以上的學(xué)生。以參與浸入式實(shí)驗的廣州華景小學(xué)為例，一個(gè)實(shí)驗班的平均人數為47人。這幾乎是歐洲學(xué)校的兩倍(加拿大亦是)：如“歐洲時(shí)空”課堂活動(dòng)中，孩子們以20～25人為一個(gè)班[2]。班級人數的多少使得教師對每個(gè)學(xué)生的關(guān)注度和每個(gè)學(xué)生的參與度有所不同，教學(xué)效果可能因此也在一定程度上受影響。
(二)課程年限跨度
我國的英語(yǔ)浸入式教學(xué)是八年工程，從4歲到12歲[9]。目前我國中學(xué)階段的英語(yǔ)浸入式嘗試卻并不多見(jiàn)，只在西安有幾所學(xué)校;相應的中學(xué)階段浸入式教學(xué)研究也比幼兒階段少得多。即使在實(shí)施了浸入式教學(xué)的中學(xué)，由于大部分學(xué)生在小學(xué)階段并未接觸過(guò)這種教學(xué)方法，學(xué)生在學(xué)習時(shí)及教師在教學(xué)操作時(shí)都遇到了難題[10]。而從小學(xué)浸入式實(shí)驗班畢業(yè)的學(xué)生到中學(xué)后很有可能又必須接受更普遍的“傳統”教學(xué)模式。相比之下，歐洲學(xué)校模式不僅涵蓋小學(xué)周期，還包括中學(xué)周期，即6～12年級12～18歲的學(xué)生[2]。到中學(xué)的最后一年，第一語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)的量控制在50%以下，以便有時(shí)間用外語(yǔ)作為媒介語(yǔ)教學(xué)。同樣，加拿大多種形式的法語(yǔ)浸入式課程都會(huì )持續到中學(xué)畢業(yè)[8]。因此在我國，早期浸入式項目雖然在起始時(shí)間上與加拿大等國保持一致，但持續時(shí)間達不到那么長(cháng)。
但是值得注意的是，在浸入式或歐洲教學(xué)模式里，兒童接受雙語(yǔ)教育的起始年齡并沒(méi)有規定為“越早越好�！奔幽么笤缙诜ㄕZ(yǔ)浸入式課程自始至終貫穿母語(yǔ)第一的原則，該原則確定了母語(yǔ)在孩子受教育過(guò)程中的核心地位。接受法語(yǔ)浸入式教育的學(xué)生在學(xué)校里是可以講母語(yǔ)的，學(xué)生直到小學(xué)一、二年級還可以經(jīng)常用英語(yǔ)和老師同學(xué)交流，盡管他們從幼兒園階段起接受的教育語(yǔ)言就是法語(yǔ)[3]。歐洲學(xué)校采取晚期部分浸入式的教學(xué)方法。第二語(yǔ)言作為一門(mén)外語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習雖然從小學(xué)一年級就開(kāi)始了，但是作為教學(xué)媒介語(yǔ)是從三年級才開(kāi)始的[2]。
三、外部語(yǔ)言環(huán)境
其實(shí)，以上兩點(diǎn)歸根結底是由歷史、地理、政治因素造成的，這些是語(yǔ)言教學(xué)的外部環(huán)境。歐洲和加拿大的語(yǔ)言文化環(huán)境、政治環(huán)境等都跟中國有很大不同，這些方面的特點(diǎn)決定了這些國家和地區的語(yǔ)言政策，也成為了人們的語(yǔ)言能力優(yōu)勢。
據2006年調查數據顯示，有28%的歐洲公民在母語(yǔ)之外掌握了兩門(mén)或兩門(mén)以上的外語(yǔ)，約一半的歐洲公民能講母語(yǔ)和至少另一種語(yǔ)言。在歐盟內部，人們對時(shí)代的變化已形成一個(gè)廣泛的共識，即多語(yǔ)政策主張不再僅僅是要求尊重不同的語(yǔ)言，還必須學(xué)習和講新的語(yǔ)言。歐盟推出了一系列計劃來(lái)促進(jìn)這些必要條件的同時(shí)實(shí)現，尤其是鼓勵歐洲公民終身學(xué)習各種語(yǔ)言，如“蘇格拉底計劃”(Programme Socrates)、“達·芬奇計劃”(ProgrammeLeonardoda Vinci)等，來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言的教學(xué)和學(xué)習。
加拿大推行的兩個(gè)官方語(yǔ)言框架內的多元文化政策保證了一個(gè)良好的雙語(yǔ)使用環(huán)境，講法語(yǔ)和英語(yǔ)的人口在此國家都有相當大的比例�？笨耸∪丝谡技幽么罂側丝诘慕姆种�，而這其中會(huì )講法語(yǔ)的人(包括法語(yǔ)單語(yǔ)人和英法雙語(yǔ)人)又占近95%。從小的環(huán)境來(lái)說(shuō)，實(shí)施浸入式雙語(yǔ)教學(xué)的管理者也通常由會(huì )講法語(yǔ)的相關(guān)人員擔任。在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，從教學(xué)場(chǎng)地的布置到墻報和標牌的文字說(shuō)明都營(yíng)造了一種良好的雙語(yǔ)教育氛圍，使得接受雙語(yǔ)教育者能身臨其境，沉浸于內容加語(yǔ)言教育的環(huán)境中。
在中國，英語(yǔ)是外語(yǔ)，并不是第二語(yǔ)言，更不像法語(yǔ)在加拿大的官方語(yǔ)地位。所以往往我們把英語(yǔ)或其他外語(yǔ)只作為一個(gè)語(yǔ)言課程來(lái)學(xué)習，課堂外使用機會(huì )不多，這樣便產(chǎn)生了一種負面影響，即學(xué)習者與這種語(yǔ)言結構的學(xué)習脫節，學(xué)習者的經(jīng)驗與該語(yǔ)言所表述的真實(shí)世界不能產(chǎn)生迅速的關(guān)聯(lián)，從而無(wú)助于語(yǔ)言學(xué)習。而當一種語(yǔ)言不是積極地、持續地被用來(lái)思維、說(shuō)話(huà)、閱讀、寫(xiě)作、交流或相互影響的話(huà)，語(yǔ)言學(xué)習很難有進(jìn)展。
當然，英語(yǔ)浸入式教學(xué)在中國的展開(kāi)，就是為了減小這種負面影響而做的卓有成效的嘗試。雖然由于課程、評估測試程序、語(yǔ)言結構及文化方面的諸多差異使得直接地把一種教學(xué)模式搬運到另一個(gè)環(huán)境具有不可行性，但如果理解了環(huán)境與環(huán)境的差異，我們將更理性地看待中國環(huán)境下語(yǔ)言教學(xué)方法的局限性，發(fā)展和完善適合中國的外語(yǔ)、雙語(yǔ)教學(xué)方法。
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