淺談案例教學(xué)課堂溝通技巧

　　引導語(yǔ)：本文緊緊圍繞案例課堂教學(xué)過(guò)程，從指導語(yǔ)給出、對學(xué)員課堂上的表現和發(fā)言反饋、打破冷場(chǎng)、化開(kāi)僵局、引回正題、課堂發(fā)言的掌握、做好討論的收尾七個(gè)方面提出了教師在案例教學(xué)課堂溝通方面的技巧。

　　案例教學(xué)法是圍繞一定的培訓目的，把實(shí)際中真實(shí)的情景加以典型化處理形成供學(xué)員思考分析和決斷的案例，通過(guò)獨立研究和相互討論的方式來(lái)提高學(xué)員的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力的一種方法，課堂教學(xué)是師生之間學(xué)員之間進(jìn)行溝通，實(shí)現思想交流達到共識，取長(cháng)補短相互學(xué)習的過(guò)程。案例教學(xué)法的主體是學(xué)生，老師的作用主要體現在課堂引導，而課堂上教師的發(fā)言總量的多少，溝通時(shí)機的把握、溝通方式的運用等種種因素，都直接影響課堂引導的質(zhì)量和教學(xué)的效果。因此，課堂上的溝通能否有效，很大程度上取決于教師的溝通技能與技巧。溝通的技能技巧體現在方方面面，很難用幾行字幾段話(huà)完整概括，很難通過(guò)簡(jiǎn)單的描述就將真經(jīng)道出。在此，僅就幾處關(guān)鍵環(huán)節加以強調：

　　(一)要給出明確的指導語(yǔ)

　　教師的主持人的角色和發(fā)言人的角色具體體現在他對課堂活動(dòng)所做的總體性的和階段性的安排及組織上。要發(fā)揮好這個(gè)作用，教師就要善于明確地、簡(jiǎn)要地將教學(xué)的目的、程序、方式、方法等向學(xué)員交代清楚，使學(xué)員明確任務(wù)、了解方法、掌握規則，能夠盡早地在教師的規定原則下形成自組織狀態(tài)。所謂自組織狀態(tài)就是學(xué)員不需要教師的介入，自行組織進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的狀態(tài)。指導語(yǔ)在案例教學(xué)中，是教師向學(xué)員進(jìn)行“授權”，幫助學(xué)員達到自組織狀態(tài)的關(guān)鍵。如果處理不好，就可能出現暫時(shí)失控的情況。因此，給出明確的指導語(yǔ)，是把握課堂教學(xué)的重要技能。指導語(yǔ)要給得恰當。其要害是明了精練，突出重點(diǎn)。該省的一定要省，添枝加葉，反復解釋?zhuān)�都�?huì )使重要的信息被沖談，使學(xué)員難得要領(lǐng);該強調的還要強調，對關(guān)鍵的信息，重要的內容和程序，適當加以強調，以引起學(xué)員的注意，作操作性的提示時(shí)，還有必要適當舉例和示范加以說(shuō)明解釋。

　　(二)對學(xué)員在課堂上的表現和發(fā)言要予以及時(shí)反饋

　　反饋是激勵學(xué)習的重要手段，因反饋是教師對發(fā)言學(xué)員發(fā)言?xún)热莸睦斫怛炞C。要理解學(xué)員就必須真誠、精心地去聽(tīng)，要及時(shí)地回饋學(xué)員，這對學(xué)員學(xué)習和參與無(wú)疑是一種激勵。因此，關(guān)心激勵學(xué)員學(xué)習的教師，往往都是在給學(xué)員反饋方面做得比較好的。從這個(gè)意義出發(fā)，對學(xué)員的發(fā)言，不論其價(jià)值大小都應予以恰當的反饋，以保持學(xué)員的學(xué)習積極性。除些以外，反饋是教師引導把握教學(xué)方向的有力工具。在課堂討論中，教師可以通過(guò)反饋討論學(xué)習的重點(diǎn)內容、重要觀(guān)點(diǎn)及有獨到見(jiàn)解的發(fā)言提煉和反應出來(lái)。使有價(jià)值的閃光點(diǎn)得以突出和放大，使學(xué)員能夠朝著(zhù)正確的學(xué)習線(xiàn)路進(jìn)行思考和研究問(wèn)題。反饋可能采取不同的方式，可長(cháng)可短，可采取語(yǔ)言表達的方式，也要采取寫(xiě)板書(shū)的方式，必要時(shí)，還可能與個(gè)別學(xué)員進(jìn)行課外的交流并予以適當的指導。有時(shí)，寫(xiě)板書(shū)的方式比只是語(yǔ)言表達方式的反饋的效果會(huì )更好些。一是因為。這樣的反饋更直觀(guān)明了，二是學(xué)員可能會(huì )受到更強的激勵。值得探討的還有一點(diǎn)，就是對待學(xué)員所提出的尖銳問(wèn)題和棘手的難題時(shí)，教師不能回避，必須做出合理的解釋和回應。來(lái)不及在課堂上說(shuō)明的，可以采取課下單獨的方式完成，但無(wú)論如何，必須使學(xué)員得到個(gè)“說(shuō)法”。因為，學(xué)員提出的許多尖銳問(wèn)題往往是其最為關(guān)注的問(wèn)題，非常希望得到教師的重視和認可，如果這時(shí)教師予以回避，勢必會(huì )影響學(xué)員的學(xué)習積極性。

　　(三)善于打破冷場(chǎng)

　　所謂冷場(chǎng)指的是當需要學(xué)員發(fā)表意見(jiàn)和看法時(shí)，課堂保持較長(cháng)時(shí)間的沉默。冷場(chǎng)是教師和學(xué)員都不愿發(fā)生的事，但在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中偶爾出現冷場(chǎng)的情況也在情理之中，重要的是，當出現冷場(chǎng)的時(shí)候，教師能否采取靈活的方式方法，運用恰當的技能技巧及時(shí)有效地啟發(fā)引導，打破沉默，使課堂氣氛重新熱烈起來(lái)。同樣的冷場(chǎng)的現象可能由不同的原因造成，因此要解決冷場(chǎng)的問(wèn)題，必須針對不同的原因，采取不同的方法。分析起來(lái)，冷場(chǎng)多是發(fā)生在以下幾種情況下，一種是在教學(xué)的開(kāi)始階段，可能由于不熟悉，學(xué)員帶有一些防備心理，慎于開(kāi)口。這時(shí)，教師可以采取一些“破冰”或稱(chēng)“熱身”的方法，激熱學(xué)員。所謂“破冰”，“熱身”就是創(chuàng )造某種環(huán)境，使學(xué)員心情放松，在不自覺(jué)中參與培訓的教學(xué)技能。就像體育運動(dòng)中所稱(chēng)的“熱身運動(dòng)”一樣，教學(xué)開(kāi)始階段的“熱身”和“破冰”，對幫助學(xué)員進(jìn)入狀態(tài)很有意義，如果情緒熱起來(lái)了，課堂的氣氛烘托起來(lái)了，那么這種熱氣往往可能持續到教學(xué)結束。而一旦開(kāi)始的起動(dòng)沒(méi)有熱起來(lái)，以后再熱的過(guò)程就會(huì )比較長(cháng)。在學(xué)員相互不熟悉的情況下，還可以通過(guò)點(diǎn)名的辦法或者“順序發(fā)言”的辦法，打破冷場(chǎng)，這對學(xué)員保持在以后的時(shí)間里繼續發(fā)言也是非常重要的。研究表明，在集體討論中，已經(jīng)發(fā)了言的人往往再發(fā)言的可能性更大，而沒(méi)有開(kāi)過(guò)口的人，則往往傾向于保持沉默，發(fā)言和不發(fā)言都猶如帶著(zhù)慣性。因此，教學(xué)開(kāi)始階段，教師就盡力想辦法讓每一個(gè)學(xué)員都發(fā)言。容易出現冷場(chǎng)的另一種情況是，學(xué)員感到遇到的是敏感問(wèn)題或涉及到在場(chǎng)學(xué)員間的利害關(guān)系。這時(shí)候，學(xué)員可能難于出口。要打破這種僵局，可以采取迂回辦法，比如采取舉

　　例的辦法，把學(xué)員的目標信中到特定的事例上，使學(xué)員避開(kāi)眼前較現實(shí)的困惑，可以比較超脫地去評論問(wèn)題和發(fā)表見(jiàn)解。另外還有種可能帶來(lái)冷場(chǎng)的情況是，當課堂中由幾位善長(cháng)發(fā)言的學(xué)員主宰時(shí)，一旦他們不發(fā)言，冷場(chǎng)就會(huì )出現。這時(shí)，一方面可以引發(fā)善長(cháng)發(fā)言的學(xué)員繼續發(fā)言，同時(shí)，引導不開(kāi)口的學(xué)員對前面的發(fā)言談看法，逐步讓缺乏自信和羞怯心理較重的學(xué)員適應討論和交流的環(huán)境。為了避免冷場(chǎng)，教師還須講究一下提問(wèn)的方式和角度，盡量避免過(guò)空過(guò)大、過(guò)于抽象的問(wèn)題，這往往會(huì )使學(xué)員難以準確把握問(wèn)題的含義，無(wú)從開(kāi)口。當教師提出問(wèn)題后，沒(méi)有得到響應，就回頭想想提了問(wèn)題是否不夠具體，指向不夠明確，一旦不夠明確，一旦發(fā)現是這種情況，就應及時(shí)地將問(wèn)題細化，作進(jìn)一步的解釋和說(shuō)明。

　　(四)出現背離正題，及時(shí)引回正路

　　許多人在一起討論，很難避免不出現海闊天空，離題萬(wàn)里的偏差。這時(shí)不必焦躁，也不妨靜觀(guān)一下，學(xué)員中很可能有人主動(dòng)出來(lái)糾偏。如果走得過(guò)遠，時(shí)間寶貴，不容再等，也可由教師干預，但切忌粗暴，口氣要委婉此。其實(shí)把討論引離正題者，也有“偶然”和“慣犯”之分。對無(wú)意岔入旁道的，可以客氣而隨便地說(shuō)：“你的說(shuō)法挺有趣，不過(guò)我想還是繼續圍繞剛才大家談的那點(diǎn)再深入一步„„”或是：“你說(shuō)的可能有理，不過(guò)剛才那個(gè)問(wèn)題好像還沒(méi)談透，那就是„„”。只有對那些總是胡扯的人，才得認真點(diǎn)，比如說(shuō)：“很遺憾，我覺(jué)得你說(shuō)的跟我們正討論的不太相干，我們講的是„„”。如能培養學(xué)生自治，集體控制討論，那當然是上策了。

　　(五)做好討論的收尾

　　收尾并沒(méi)有什么固定的格式。有的老師喜歡做一個(gè)簡(jiǎn)練和結論性小結，或做一番講評收尾。學(xué)生這時(shí)往往喜歡圍繞著(zhù)教師問(wèn)這類(lèi)問(wèn)題：“老師，您說(shuō)誰(shuí)的說(shuō)法對?”“要是換了您，會(huì )怎么辦?”“什么才是正確答案?”明智一點(diǎn)，最好別正面直接回答。一是有違學(xué)生自學(xué)與自治原則;二是管理問(wèn)題，本無(wú)所謂“唯一正確”或“最佳”答案，何況學(xué)生中很可能更有高見(jiàn)，所以有的老師是讓學(xué)生集體做總結，如問(wèn)：“大家覺(jué)得今天有哪些主要收獲和心得?”也可以讓一位學(xué)生帶頭小結，再讓大家補充。因為既無(wú)所謂“標準答案”因此重要的是使每個(gè)人去總結自己的體會(huì )，在這個(gè)案例的具體情況下，問(wèn)題及其原因已經(jīng)找出了，分析得也挺透了，辦法和主意也擺出一大堆了，必要的假設也定了，你到底打算怎么辦?當然還該知道，別人有不同意見(jiàn)嗎?為什么?這些才是要緊的。

　　(六)繞過(guò)難點(diǎn)，化開(kāi)僵局

　　問(wèn)題答不上來(lái)，討論中斷了，或是對立觀(guān)點(diǎn)爭執不下，頂起牛來(lái)，或以反問(wèn)啟發(fā)誘導，提供此補充情況;或說(shuō)出答案，予以仲裁;或聽(tīng)之任之，坐以待變。中間一法自屬下策，因為等于封死了繼續討論的路，學(xué)員只學(xué)到現成結論，沒(méi)有學(xué)到方法，頭一法當高明，但末一法并非無(wú)能。“三人行，必有我師焉。”在某一具體問(wèn)題上，學(xué)員

　　中有高于老師見(jiàn)解的，很可能大有人在;也可以一、三兩法攙合著(zhù)用：等待一會(huì )兒，用一、兩句提問(wèn)點(diǎn)醒一下;再待一會(huì )兒，補充點(diǎn)情況;又待一會(huì )„„。如此下去，化繁為簡(jiǎn)，直至問(wèn)題得到解決。

　　(七)課堂發(fā)言的掌握

　　在案例討論的各個(gè)階段，教師都面臨著(zhù)掌握課堂發(fā)言過(guò)程的問(wèn)題，課堂發(fā)言是全班信息共享，形成共識的過(guò)程，利用好有限的時(shí)間，集中學(xué)員的高質(zhì)量的見(jiàn)解和解決問(wèn)題的思路、辦法，創(chuàng )造良好的交流氛圍是教師掌握課堂發(fā)言的關(guān)注點(diǎn)和主導方向。掌握課堂發(fā)言是教師引導教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，對教師的角色發(fā)揮和教學(xué)技能的發(fā)揮提出了很高的要求，其基本任務(wù)便是妥善處理四類(lèi)常見(jiàn)問(wèn)題：

　　(1)發(fā)言過(guò)少

　　每次討論總有那么一些人發(fā)言很少或完全不發(fā)言，因此教師要盡力避免這種情況的發(fā)生，采取多種辦法幫助那此發(fā)言過(guò)少或根本不發(fā)言的學(xué)員。要做好這點(diǎn)，前提就是了解學(xué)員。教師應在教學(xué)過(guò)程中，注意發(fā)現學(xué)員的個(gè)性特點(diǎn)，對“癥”下藥。比如，對那些較好面子的學(xué)員，則可以客氣的方式勸導其發(fā)言;而對個(gè)別報無(wú)所謂的態(tài)度的學(xué)員，則可以采取較為高壓的方式，迫使其發(fā)言;對于過(guò)于靦腆的學(xué)員還可私下與之交流，個(gè)別提供指導，給他們“打氣”、鼓勵，幫助他們戰勝怯場(chǎng)的弱點(diǎn)。同時(shí)，教師要注意搜尋那此新舉手的人，及時(shí)給他們創(chuàng )造發(fā)言機會(huì );注意觀(guān)察慣常不發(fā)言者的興趣從他們的興趣入手，引導他們發(fā)言�？傊�，上述這此辦法的真正作用在于強調參與發(fā)言本身的重要性，對創(chuàng )造良好的交流氛圍大有好處，至于采取哪些具體辦法，可以根據教師的喜好和學(xué)員的特點(diǎn)靈活處置。

　　(2)發(fā)言過(guò)差

　　雖然學(xué)員都發(fā)了言，但其發(fā)言的態(tài)度與質(zhì)量卻不能令人滿(mǎn)意，這種事情也是有可能發(fā)生的，偶然放過(guò)一些水平不高的發(fā)言是可以的，也是正常的。但是，經(jīng)常容忍學(xué)員低水平的發(fā)言，最后使整個(gè)學(xué)習班趨于平庸，所以有時(shí)必須要采取一些措施。要改善發(fā)言過(guò)差的情況，首先要分析其原因。是教師的問(wèn)題，就要注意總結經(jīng)驗，分析是教師提出的要求和標準太高，學(xué)員無(wú)法達到，還是閱讀時(shí)間的余地太小難于深入解析案例?等等。發(fā)現問(wèn)題，及時(shí)糾正。如果是學(xué)員的責任，屬能力等客觀(guān)問(wèn)題，可以原諒;屬主觀(guān)努和程度不夠 ，就不能客氣。如果發(fā)現學(xué)員沒(méi)有很好的預習案例，課堂討論得不好，可以要求學(xué)員重新再來(lái)。對個(gè)別過(guò)于應付的學(xué)員也可針對性地攻堅，盯住不放，窮追不舍，促使其認真對待�？傊�，解決發(fā)言過(guò)差的問(wèn)題，是為了提高討論的質(zhì)量，帶動(dòng)全班學(xué)習的整體水平，需要教師認真對待，慎重處理。

　　(3)發(fā)言過(guò)多

　　正像有些學(xué)員發(fā)言過(guò)少一樣，也可能有些學(xué)員在課堂討論中發(fā)言過(guò)多，這往往會(huì )影響其他學(xué)員的參與程度，破壞討論的發(fā)言氣氛。因此適當對發(fā)言過(guò)多的學(xué)員加以限制是必要的，有意義的。教師要特別注意觀(guān)察，警惕那些可能的主宰課堂的“壟斷分子”，必要時(shí)，可以有意識地限制他們的發(fā)言，或者以詼諧的辦法打斷他們的宏篇大

　　論。限制他們發(fā)言和次數和時(shí)間。如規定：每人就每個(gè)問(wèn)題的發(fā)言最多不可超過(guò)兩次，總時(shí)間不超過(guò)五分鐘。在這個(gè)原則規定的前提下，教師再進(jìn)行“協(xié)調”和“平衡”則顯得容易些了。

　　(4)發(fā)言過(guò)當

　　發(fā)言過(guò)當，主要是指討論中出現的空洞無(wú)物，關(guān)系不大或不得要領(lǐng)的發(fā)言。發(fā)言過(guò)當是影響討論效果的原因之一，需要教師及時(shí)引導，及時(shí)糾偏。解決發(fā)言過(guò)當的問(wèn)題，首先要由教師提出明確具體的討論題目，要求學(xué)員將注意力集中到某一問(wèn)題上或某一范圍內。引導發(fā)言者的思考，幫助學(xué)員學(xué)會(huì )分析問(wèn)題的方法。當然，處理發(fā)言過(guò)當的情況還應該注意因人而異，不要采以一種方法對待所有的學(xué)員，比如，一個(gè)從不發(fā)言的學(xué)員第一次發(fā)了言，即使沒(méi)有講出什么內容，也可以放他一碼，而對一個(gè)經(jīng)常“放炮”學(xué)員的喋喋不休，教師可以果斷地中斷他的發(fā)言�？傊�，教師不能對所有的學(xué)員、所有的課程只扮演一種角色，采取同樣的手段和方法。

　　以上四種情況是把握課堂發(fā)言的主要方面，除此而外，還有許多方面的問(wèn)題需要注意，比如，發(fā)言次序、權衡取舍等方面的問(wèn)題，這里僅僅提示一個(gè)，不加以展開(kāi)。將以上四個(gè)方面的問(wèn)題處理好了，也就意味著(zhù)權衡取舍的問(wèn)題得到解決，其他的問(wèn)題也就迎忍而解了。在實(shí)踐中，我們會(huì )發(fā)現，處理上述的四種問(wèn)題會(huì )產(chǎn)生一些矛盾，比如，在發(fā)言的人較少的情況下，再去限制那些積極發(fā)言的人，這就可能出現冷場(chǎng);由于照顧了不愿發(fā)言或不擅長(cháng)發(fā)言的人，引出了質(zhì)量不高的發(fā)言，可能會(huì )影響其他有見(jiàn)解又善于發(fā)言的學(xué)員的情緒。因此，四種因素是相互影響，彼此作用的。到底采取什么樣的發(fā)言引導方法，掌握討論發(fā)言的過(guò)程，需要一個(gè)系統的考慮。必須從教學(xué)的目標課堂的討論的整體進(jìn)程和學(xué)員的具體情況出發(fā)不能“靈機一動(dòng)”隨意處置，否則會(huì )迷失方向喪失重點(diǎn)。為實(shí)現總體意圖，采用的方法可千差萬(wàn)別，但需要遵循一個(gè)基本原則是：在任何情況下都不能傷害學(xué)員的情感，至少不能從主觀(guān)上去打擊學(xué)員的積極性，有時(shí)極個(gè)別學(xué)員的冷漠和不參與態(tài)度不能改變，那就讓他去保持自我吧!教師不可能解決學(xué)員所有的問(wèn)題。

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