- 相關(guān)推薦
認知結構理論對英語(yǔ)寫(xiě)作能力培養的啟示論文
摘要：英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習能力對學(xué)習效果有決定性的作用，而學(xué)習者英語(yǔ)寫(xiě)作能力的提高與學(xué)習者對認知結構和認知規律的了解有著(zhù)不可分割的聯(lián)系。所以，學(xué)習者端正學(xué)習態(tài)度，從了解自已的英語(yǔ)寫(xiě)作認知結構入手，掌握自已的認知規律，依此制定自已的學(xué)習計劃，采用有效的學(xué)習策略，必定能提高英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習的效果。
關(guān)鍵詞：認知結構理論 輸入假設 輸出假設 英語(yǔ)寫(xiě)作
認知結構是認知心理學(xué)的一個(gè)重要概念。研究認知過(guò)程(即人獲得知認和學(xué)習的過(guò)程)，[1]認知結構是一個(gè)無(wú)法回避的話(huà)題。認知結構理論也是語(yǔ)言研究者借以闡述語(yǔ)言現象和探索語(yǔ)言學(xué)習規律的有利工具。不少學(xué)者將其中的圖式理論運用到閱讀理解、聽(tīng)力理解、翻譯和詞匯學(xué)習中去，而該理論在英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習中的研究卻并不多見(jiàn)。英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)歷來(lái)是英語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)之一，國內外學(xué)者對英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行了廣泛深入的研究，各種寫(xiě)作教學(xué)模式應運而生，如寫(xiě)作教學(xué)法、成果教學(xué)法、過(guò)程教學(xué)法、形式修辭法、模仿學(xué)習法等。這些英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)方法和模式各有千秋，然而，沒(méi)有任何一種教學(xué)方法是包治百病的靈丹妙藥，我們必須根據具體的教學(xué)情況采百家之長(cháng)，融會(huì )貫通。本文就認知結構理論在英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習中的運用進(jìn)行探討。
一、認知結構理論的概念和特點(diǎn)
(一)認知結構理論的基本概念
對于認知結構，不同的認知心理學(xué)家從不同的角度，采用不同的術(shù)語(yǔ)對其進(jìn)行描述和研究。如：皮亞杰從認知發(fā)展的角度，用“圖式”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋認知過(guò)程。他認為，圖式是人們?yōu)榱藨赌骋惶囟ㄇ榫扯a(chǎn)生的認知結構。所謂認知發(fā)展就是主體在環(huán)境的作用下，借助于同化和順應兩種手段，不斷豐富和完善自已的認知結構，形成一系列圖式的過(guò)程�？梢�(jiàn)，在皮亞杰看來(lái)，“圖式”是“認知結構”相等同的概念。與皮亞杰相似。布魯納從主體對信息處理過(guò)程的角度，用“編碼系統”來(lái)描述認知結構。他認為編碼系統是一組相互關(guān)聯(lián)的、有層次結構安排的、非具體性的類(lèi)別。認知結構是知識的有組織結構，它們以編碼系統式的結構結合在一起。人們是借助類(lèi)別或分類(lèi)系統來(lái)與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類(lèi)別來(lái)處理外來(lái)信息，或者是由外來(lái)信息形成新的類(lèi)別[2]。顯而易見(jiàn)，布魯納強調的是認知結構的系統性，認知結構是與編碼系統具有相似特征和功能的，信息處理過(guò)程賴(lài)以運行的認知基礎。
上述兩位認知心理學(xué)家都是把認知結構作為認知主體已獲得知識的抽象進(jìn)行解釋。而奧蘇貝爾則從對學(xué)習過(guò)程分類(lèi)研究的角度，具體化地解釋認知結構。他認為，所謂認知結構就是知識在學(xué)習者頭腦中的再現形式，是學(xué)習者有意義的內在條件之一，也是學(xué)習的結果[2] 2。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習理論著(zhù)重強調了認知結構的地位。他圍繞認知結構提出的幾種學(xué)習類(lèi)型，對新舊知識的組織方式和過(guò)程提供了較有說(shuō)服力的解釋。自此，認知結構理論引起了人們的重視。
于是，現代認知心理學(xué)家們對認知結構進(jìn)行了更為全面和動(dòng)態(tài)的闡述。在他們看來(lái)，認知結構理論的主要內容包括：知識在認知主體頭腦中的表征方式、知識的類(lèi)型和知識的組織等。他們用信息流的觀(guān)點(diǎn)把認知結構的形式和使用看作是知識的輸入、騙碼、譯碼、儲存和提取的過(guò)程[5]。他們對認知過(guò)程和機制具體而細微的研究和描術(shù)，對學(xué)習者的學(xué)習具有廣泛而具體的指導作用。
(二)認知結構理論的特點(diǎn)
雖然，以上代表認知結構理論形成和發(fā)展不同的心理學(xué)家們從不同的角度，對認知結構的定義采用了不同的術(shù)語(yǔ)，但他們都從不同的側面反映了認知結構的特點(diǎn)，揭示了認知結構的本質(zhì)和特點(diǎn)。
1．具有建構的性質(zhì)
認知結構理論家認為，學(xué)習過(guò)程就是主體利用已有的認知結構主動(dòng)對知識客體進(jìn)行選擇、加工、吸收和消化的過(guò)程，是促進(jìn)主體認知結構不斷變化和重新組織的過(guò)程，也就是一個(gè)知識的建構過(guò)程。知識是由學(xué)習者個(gè)人自已建構的而不是由他人傳遞的。也就是說(shuō)，個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，學(xué)習者不是被動(dòng)地接受外界輸入的信息，而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學(xué)的新知識[3]�，F代構建主義者認為，在學(xué)習過(guò)程中，環(huán)境和學(xué)習者的個(gè)體特征是兩個(gè)決定性因素，其中包括教材、教法在內的環(huán)境為學(xué)習者的自
由探索和自主學(xué)習提供具有支持和促進(jìn)作用的場(chǎng)所。而筆者認為，自主學(xué)習的學(xué)習者作為認知的主體則是整個(gè)學(xué)習過(guò)程中的重中之重。
2．強調學(xué)習者認知結構的基礎性和核心作用
從心理學(xué)家們對認知結構的定義不難看出，學(xué)習者原有的認知結構是與新信息發(fā)生作用，形成新的認知結構的基礎和核心條件。它不僅促使新的、良好的認知結構的形成，也是學(xué)習者下一步的核心任務(wù)。所以?shī)W蘇貝爾巴認為，建立概括性強的、良好的認知結構作為學(xué)習者學(xué)習過(guò)程中的主要任務(wù)[2]。
3．強調前后學(xué)習的相互遷移性
認知結構理論強調先前學(xué)習與后繼學(xué)習的相互影響，這種影響叫遷移。遷移有正負之分。凡是一種學(xué)習對另一種學(xué)習起促進(jìn)作用，稱(chēng)為正遷移，而一種學(xué)習對另一種起干擾作用，稱(chēng)為負遷移[2]。而且，只要有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，遷移就會(huì )存在。奧蘇貝爾針對已有的認知結構遷移能力的大小，概括了認知結構的變量：與新的學(xué)習相關(guān)的概念的概括程度；新學(xué)習的知識與同化它的相關(guān)知識的可分辨度；同化新知識的原有知識的鞏固程度。認知結構的這三個(gè)變量與它的遷移能力都正相關(guān) ]。所以，遷移的根本條件就是構建良好的認知結構。在把系統的知識結構轉化為良好的認知結構后，就可以產(chǎn)生舉一反三，觸類(lèi)旁通的作用。
4．強調認知結構的建構過(guò)程中的個(gè)體差異性
認知結構理論認為，人的認知結構是有序的，但是認知結構的有序性并不簡(jiǎn)單等同或對應知識的有序性。外在的知識，只有經(jīng)過(guò)主體一系列復雜的轉換作用才能變成有序的認知結構[3] 。因此，認知結構的建構具有很大的主觀(guān)性，因為知識的有序性并非是單一的。所以，不同個(gè)體對知識有序性的不同理解必然導致認知結構建構的個(gè)體差異。
三、認知結構理論對英語(yǔ)寫(xiě)作能力培養的啟示
既然認知結構理論是關(guān)于人的認知結構的理論，而學(xué)習者的學(xué)習能力又是以認識自身的認知結構和認知規律為基礎，繼而對學(xué)生如何有意識地提高自己寫(xiě)作能力有一定的指導意義。
(一)認知結構理論的建構性要求學(xué)生要有良
好的學(xué)習動(dòng)機和高度的意志控制能力建構理論(Constructivist theory)認為，學(xué)生應該是知識意義的主動(dòng)建構者，而非外部刺激的被動(dòng)接受者；教師應該是學(xué)生主動(dòng)建構知識意義的幫助者而非知識的灌輸者。因而，我們在寫(xiě)作教學(xué)中“以學(xué)生為中心”，教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變成學(xué)生主動(dòng)建構語(yǔ)言的幫助者和促進(jìn)者。既然學(xué)習過(guò)程是主體利用已有的認知結構主動(dòng)對知識客體進(jìn)行選擇、加工、吸收和消化的過(guò)程，那么，學(xué)習者首先必須要有良好的學(xué)習動(dòng)機和高度的意志控制能力。學(xué)習動(dòng)機是影響寫(xiě)作水平提高的主要內部因素之一。所謂學(xué)習動(dòng)機，就是推動(dòng)學(xué)習者學(xué)習的驅動(dòng)力。學(xué)習者外語(yǔ)學(xué)習的動(dòng)機可分為工具性動(dòng)機和融合性動(dòng)機。在前者的驅動(dòng)下，學(xué)習者把英語(yǔ)學(xué)習當作通過(guò)考試或找到一份好工作的工具；后者指學(xué)習者對所學(xué)的外語(yǔ)語(yǔ)言文化感興趣并希望融人這種外語(yǔ)社會(huì )[8I。英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習是一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程，學(xué)習動(dòng)機良好，目標就會(huì )明確，態(tài)度就會(huì )端正，學(xué)習狀態(tài)就佳，學(xué)習效果就好。
(二)學(xué)習者已有的英語(yǔ)寫(xiě)作認知結構的核心
作用要求學(xué)習者對自己已有的認知結構全面了解，以便選定合適的學(xué)習內容選定學(xué)習內容是一個(gè)重要方面，學(xué)習內容的合理性也是影響學(xué)習效果的一個(gè)重要因素。布魯納認為，學(xué)習者同周?chē)澜绲乃邢嗷プ饔枚忌婕芭c已有類(lèi)別有關(guān)的刺激輸入進(jìn)行分類(lèi)。如果輸入與學(xué)習者已有的類(lèi)別全然無(wú)關(guān)，那么，它們是很難被加工的。也就是說(shuō)，學(xué)習者不太可能知覺(jué)全新的刺激輸入。因此，已有的認知結構給英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習者選定學(xué)習內容提供了依據一選定內容一定要與已有的認知結構有關(guān)，要做到這一點(diǎn)，前提是，學(xué)習者充分了解自己的認知結構。美國應用語(yǔ)言學(xué)家Krashen(1985)的輸入假設(input hypothesis)認為，決定外語(yǔ)習得的關(guān)鍵是學(xué)習者接觸大量可理解的、有意義又有關(guān)聯(lián)的目的語(yǔ)[7]。Swain提出的“輸出假設”(output hypothesis)認為，學(xué)習者必須經(jīng)過(guò)大量的語(yǔ)言實(shí)踐才能內化輸入的語(yǔ)言，最后達到習得語(yǔ)言
的目的[9]。
現代語(yǔ)言教學(xué)理論認為，外語(yǔ)學(xué)習過(guò)程是一個(gè)輸入(視聽(tīng)、閱讀)到吸人(加工、記憶)再到輸出(說(shuō)、寫(xiě)、譯)的過(guò)程。為了提高語(yǔ)言應用能力，教師和學(xué)生的精力應放在輸入、吸人、輸出這三個(gè)環(huán)節上。只有讓學(xué)生有足夠的語(yǔ)言輸入，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)大量感知語(yǔ)言材料，即通過(guò)多聽(tīng)、多讀來(lái)接觸語(yǔ)言材料，才能將要輸入的語(yǔ)言材料在多種活動(dòng)中反復操練、消化、加工，使之內化。寫(xiě)作是用語(yǔ)言表達思想的一種書(shū)面輸出形式，它涉及聽(tīng)、說(shuō)、讀及其他語(yǔ)言技能的綜合運用，寫(xiě)作又能促使學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀能力的全面發(fā)展。由此，我們可以看出英語(yǔ)寫(xiě)作與聽(tīng)、說(shuō)、讀的教學(xué)是密切聯(lián)系的。
(三)認知結構的遷移性要求學(xué)習者深刻地理
解已有認知結構與遷移有關(guān)的三個(gè)變量以及新信息的結構特點(diǎn)，采取有效的策略，盡量促成正遷移，避免負遷移對英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習造成的干擾外語(yǔ)學(xué)習中的遷移主要表現在母語(yǔ)知識對外語(yǔ)知識新信息的影響。認知結構中已有知識與新信息的相關(guān)性越大，分辨度和鞏固程度越高，遷移越容易發(fā)生。這就要求學(xué)習者對用英語(yǔ)寫(xiě)作和用母語(yǔ)寫(xiě)作的區別有一個(gè)清晰的認識：寫(xiě)作思路和協(xié)作方法都有很大的區別。學(xué)習者要及時(shí)鞏固，盡量構建起新的、牢固的認知結構，以便于促進(jìn)對后繼學(xué)習過(guò)程的正遷移，優(yōu)化英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習方法，提高寫(xiě)作能力。
(四)認知結構建構過(guò)程的差異性要求學(xué)習者
必須了解自己英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習過(guò)程中的認知規律，制定切實(shí)可行的學(xué)習計劃，確定合理的學(xué)習目標，采取有效的學(xué)習策略認知結構建構過(guò)程的個(gè)體差異表現在很多方面，貫穿在新信息的選擇、加工、吸收和消化的整個(gè)過(guò)程中[10]。在了解自己的認知類(lèi)型的基礎上，確定一種對自己最有效的學(xué)習策略，根據已經(jīng)確定的學(xué)習內容，制定學(xué)習計劃，提高寫(xiě)作效率。具體的學(xué)習方法有以下三種：
1．“聽(tīng)”與“寫(xiě)”相結合
以“聽(tīng)”帶“寫(xiě)”，以“寫(xiě)”促“聽(tīng)”。有意識地選擇一些結構和內容比較好的范文作為聽(tīng)寫(xiě)材料，聽(tīng)寫(xiě)完后，教師對文章的寫(xiě)作特點(diǎn)和技巧進(jìn)行簡(jiǎn)要的點(diǎn)評，然后請學(xué)生進(jìn)行模仿練習。這樣既訓練了學(xué)生聽(tīng)力又提高了學(xué)生甄別好文章的能力，在提高學(xué)生寫(xiě)作能力的同時(shí)也促進(jìn)了其聽(tīng)能力，達到事半功倍的效果。
2．“說(shuō)”和“寫(xiě)”相結合
綜合課有大量的口語(yǔ)練習，如結合課文的話(huà)題討論、辯論等，可以充分利用這些機會(huì )，把“說(shuō)”和“寫(xiě)”相結合，以“說(shuō)”促“寫(xiě)”，以“寫(xiě)”促“說(shuō)”。在學(xué)習了一篇課文后，結合課文相關(guān)內容擬定題目，組織學(xué)生展開(kāi)討論。課前，要求學(xué)生寫(xiě)好發(fā)言提綱。
課內，首先分小組討論，然后進(jìn)行班級討論，每組派一名代表發(fā)言。討論中，老師將學(xué)生的主要觀(guān)點(diǎn)寫(xiě)在黑板上，并做點(diǎn)評。最后要求學(xué)生根據討論，寫(xiě)一篇文章。背誦是一種傳統的語(yǔ)言教學(xué)方法，也是對學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸入的重要方式。背誦的內容可以是課文中的優(yōu)美句子，語(yǔ)言點(diǎn)相對集中的精彩段落乃至全文，及針對四、六級考試的范文。為了督促學(xué)生，教師應進(jìn)行定期適當的檢查，如課堂上抽背、默寫(xiě)等。學(xué)生在此過(guò)程中，能夠注意到文字細節，掌握短語(yǔ)，逐漸轉化為自己的知識，并將其運用在寫(xiě)作中，使知識內化。
3．“讀”于“寫(xiě)”相結合
閱讀能力為寫(xiě)作提供所需的語(yǔ)言輸入，而學(xué)會(huì )讀是學(xué)會(huì )寫(xiě)的第一步。通過(guò)閱讀可以培養語(yǔ)感，幫助學(xué)生形成英語(yǔ)的思維定勢；而通過(guò)語(yǔ)篇分析又能培養建構篇章的能力。根據建構語(yǔ)言學(xué)理論，外語(yǔ)學(xué)習者必須在言語(yǔ)中掌握語(yǔ)言體系，同時(shí)學(xué)會(huì )利用語(yǔ)言體系中的材料建構話(huà)語(yǔ)[11]。
在綜合課中，教材是對學(xué)生輸入的主要來(lái)源。在教學(xué)中，我們應將基礎知識的傳授和寫(xiě)作技能結合起來(lái)，促之成為一個(gè)相得益彰的統一體。通過(guò)對課文的講解，對好文章的功能、體裁結構、語(yǔ)言特點(diǎn)的分析，使學(xué)生逐步提高語(yǔ)篇閱讀理解能力，了解英語(yǔ)各種文體的表達方式和特點(diǎn)，熟悉英語(yǔ)常用句型，從而提高基本的書(shū)面表達能力。通過(guò)課文的閱讀與學(xué)習，學(xué)生對英文寫(xiě)作特點(diǎn)和技巧有了初步認識之后，就可以讓學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)課文的練習。
教師應結合課內教學(xué)內容，和學(xué)生一起，制定學(xué)生課外學(xué)習計劃，指導學(xué)生進(jìn)行大量的課外閱讀，鼓勵學(xué)生在網(wǎng)上、報刊雜志上獲取相關(guān)信息，并指導學(xué)生寫(xiě)讀書(shū)筆記、讀書(shū)報告，做模仿練習。同時(shí)，也可以根據教學(xué)需要，舉行讀書(shū)經(jīng)驗交流活動(dòng)�？傊�，認知結構理論對英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習有重要的指導作用，學(xué)習者的認知類(lèi)型也各不相同。教師在應用這一理論的時(shí)候要充分了解學(xué)生的特點(diǎn)，因材施教，幫助學(xué)生確定一種對自己最有效的學(xué)習策略，根據已經(jīng)確定的學(xué)習內容，制定學(xué)習計劃。英語(yǔ)寫(xiě)作是學(xué)生綜合運用語(yǔ)言能力的體現，也是一個(gè)長(cháng)期復雜的教學(xué)過(guò)程。教師要將英語(yǔ)寫(xiě)作與聽(tīng)、說(shuō)、讀的教學(xué)密切結合起來(lái)，學(xué)生的英語(yǔ)基礎鞏固了，才會(huì )在根本上提高其語(yǔ)言的綜合應用能力。
參考文獻
[1]陳建翔．對學(xué)習主體認知結構與知識觀(guān)的再認識[J]．北京教育，2005．2．
[2]祺小梅．奧蘇貝爾認知結構與遷移理論及教學(xué)[J]．黑龍江高教研究，2004．5．
[3]王初明，牛瑞英，鄭小湘．以寫(xiě)促學(xué)[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2000．3．
[4]王立非．我國英語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)例研究：現狀與思考[J]．中國外語(yǔ)，2005．1．
[5]趙紅艷．認知語(yǔ)言學(xué)概論[M]．上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2001．
[6]朱金碧，邱曉駿．從心理學(xué)角度談?dòng)⒄Z(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習方法[J]．重慶工學(xué)院學(xué)報，2005．2．
[7]Krashen，S．D． 1985． 1he Hypothesis： Issues and hIcons．London：Longman．
[8]Rod Ellis．Second Language Acquisition．Shanghai：Shanghai Foreign Language eEducation Press．20oo)
[9]Swain，M．Cormnunieative competence：s0n roles of eomprehensibh input and comprehensible output in its development[M]．MA：Newbury House．1985：235—253．
[10]Saito，H．& T．rujira．2004．“Cha_metefisties and user acceptance of peer rating in EFL wring classroom ”．Language Teaching Reseamhl／1．
【認知結構理論對英語(yǔ)寫(xiě)作能力培養的啟示論文】相關(guān)文章：
答疑解惑：如何培養幼兒英語(yǔ)寫(xiě)作能力08-13
古典舞教學(xué)中的表演素質(zhì)培養的教育理論論文10-11
怎么提高英語(yǔ)寫(xiě)作能力06-21
英語(yǔ)寫(xiě)作能力提高的方法06-13
如何提高英語(yǔ)寫(xiě)作能力09-09
提高英語(yǔ)寫(xiě)作能力的技巧09-01