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區域經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式的改革與創(chuàng )新
摘 要:區域經(jīng)濟學(xué)已成為我國高等院校經(jīng)濟類(lèi)專(zhuān)業(yè)以及相關(guān)專(zhuān)業(yè)的主要課程之一。目前,在區域經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中存在著(zhù)教學(xué)內容滯后化、教學(xué)方法和手段單一化以及教學(xué)考核方式片面化等諸多問(wèn)題。為此,應通過(guò)優(yōu)化教學(xué)內容、強化實(shí)踐性教學(xué)方法、實(shí)施教學(xué)手段多媒體化、完善教學(xué)考核方式等途徑,不斷提高教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞:區域經(jīng)濟學(xué);教學(xué)模式;改革;創(chuàng )新
一 區域經(jīng)濟學(xué)的課程性質(zhì)和教學(xué)目標
區域經(jīng)濟學(xué)是運用經(jīng)濟學(xué)的觀(guān)點(diǎn),研究國內不同區域經(jīng)濟的發(fā)展變化、空間組織及其相互關(guān)系的綜合性應用科學(xué)。不同于其他課程,區域經(jīng)濟學(xué)的特殊性在于該課程具有很強的應用性和綜合性。其應用性突出表現在兩個(gè)方面:一方面表現在參與政策討論與實(shí)踐評估,并在學(xué)科發(fā)展過(guò)程中日益擴展政策參與的領(lǐng)域;另一方面,表現在不斷拓展的國際化視野,即從全球化的角度審視中國的區域發(fā)展以及各種區域經(jīng)濟問(wèn)題,從全球競爭的角度提出區域經(jīng)濟的發(fā)展道路和政策。就其綜合性而言,則主要表現在區域經(jīng)濟學(xué)不同于其他以單一經(jīng)濟現象為研究對象的經(jīng)濟學(xué)科,而是以特定的空間為研究對象,并且所有的經(jīng)濟現象都會(huì )在這一空間發(fā)揮作用,必須研究在各種經(jīng)濟現象的交互作用下,區域經(jīng)濟作為一個(gè)相對獨立整體的一般發(fā)展規律。
區域經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)目的在于通過(guò)本課程的學(xué)習使學(xué)生系統地掌握區域經(jīng)濟學(xué)的基本理論和分析方法,深入理解區域經(jīng)濟發(fā)展演變的規律以及區域經(jīng)濟政策理論與實(shí)踐,具有對區域經(jīng)濟發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行綜合分析研究的能力,制訂和實(shí)施區域經(jīng)濟發(fā)展戰略與方針政策的能力,從事區域經(jīng)濟管理工作的能力,為學(xué)生今后更好地從事相關(guān)科研及管理工作奠定理論基礎,為進(jìn)一步推動(dòng)我國區域經(jīng)濟理論研究和經(jīng)濟建設做更大的貢獻。因此,如何在教學(xué)中改革和創(chuàng )新本課程的教學(xué)模式,使學(xué)生更好地理解和掌握區域經(jīng)濟學(xué)的理論和方法,將是從事本課程教學(xué)的教師必須面臨的主要問(wèn)題之一。
二 域經(jīng)濟學(xué)傳統教學(xué)模式存在的主要問(wèn)題
1. 教學(xué)內容滯后化。
根據我們對全國15所重點(diǎn)大學(xué)區域經(jīng)濟學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生授課情況的網(wǎng)絡(luò )調查,當前我國區域經(jīng)濟學(xué)教學(xué)內容嚴重滯后于現實(shí)發(fā)展需要,具體表現在:一是習慣采用相對穩定不變、具有統一標準的教材。在所調查的15所高校中,有11所高校7年內沒(méi)有更換過(guò)新教材,至今所使用的教材還是20世紀90年代末在國內流行的那些版本。二是缺乏系統的教學(xué)內容框架。由于我國區域經(jīng)濟學(xué)大多是圍繞實(shí)際問(wèn)題與任務(wù)進(jìn)行對策性研究,缺乏較為完整的理論體系,因此造成該課程教學(xué)長(cháng)期以來(lái)停留在“淺顯易懂”的水平上。三是教學(xué)內容界定不清。對于不同教學(xué)對象的教學(xué)內容安排過(guò)于籠統,造成授課重點(diǎn)不明確,教學(xué)內容選擇存在較大的隨意性。
2. 教學(xué)方法和手段單一化。
在教學(xué)方法和手段上,大多數教師習慣于“滿(mǎn)堂灌”甚至“填鴨式”的課堂講授,多年來(lái)一直沿續著(zhù)“一本教案、一支粉筆、一張嘴”的傳統,而學(xué)生則全盤(pán)接受甚至死記硬背,其結果是“學(xué)生上課記筆記、考試記筆記、下課全忘記”。導致上述情形的原因固然有學(xué)生的主觀(guān)因素,但更多地出自教師教學(xué)中的“僵化、“零散”、“固守”:所謂僵化,即將教學(xué)內容當作僵化的教條和現成的結論進(jìn)行灌輸,缺乏具體化、直觀(guān)性;所謂零散,即只重視對每一章、每一節的知識點(diǎn)進(jìn)行講解和傳授,缺乏將不同章節的內容融合貫通,導致學(xué)生對知識點(diǎn)理解的片面和孤立;所謂“固守”,即只重視對課本規定內容的分析,較少關(guān)注經(jīng)濟現象的變化及學(xué)生關(guān)心的實(shí)際問(wèn)題,教學(xué)的實(shí)用性不強。
3. 教學(xué)考核方式片面化。
盡管建立教學(xué)考核制度已得到普遍共識,但是現有考核方式卻存在許多問(wèn)題:一是教學(xué)考核目標錯位。對教師往往簡(jiǎn)單采用一系列量化指標給教師“打分”、“排序”,很少關(guān)心教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題和原因、優(yōu)勢與潛能等方面;對學(xué)生則只是關(guān)注學(xué)習成績(jì)的高低,功利性?xún)A向比較明顯。二是教學(xué)考核主體單一。對教師的教學(xué)考核只看學(xué)生的意見(jiàn),對學(xué)生的學(xué)習考核則是教師一個(gè)人說(shuō)了算,雙方博弈的結果往往是在基于共同利益下達成互利串謀,從而使教學(xué)考核結果失真。三是教學(xué)考核過(guò)程簡(jiǎn)單化�？己朔绞交旧鲜峭ㄟ^(guò)期末考試形式進(jìn)行的,缺乏對學(xué)生學(xué)習過(guò)程、投入狀態(tài)和平時(shí)學(xué)習成績(jì)的考評。
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