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生物教學(xué)中學(xué)生創(chuàng )造性思維能力問(wèn)題和培養方式
一、培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的途徑
1.重視基礎知識的教學(xué)
萬(wàn)丈高樓,平地起。在生物教學(xué)中要培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維能力,首先就要重視基礎知識內容的教學(xué)。教師應利用教材中的素材對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性思維能力的培養,使他們逐步掌握和獲得創(chuàng )造性思維能力的方法。北京大學(xué)何克抗教授在最近的論著(zhù)中提出創(chuàng )造性思維有六要素,即發(fā)散思維、形象思維、直覺(jué)思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在教材中我們可以看到它們無(wú)處不在,如“光合作用的探究歷程”就需要發(fā)散思維,而“細胞的多樣性和統一性”就需要辯證思維和橫縱思維,“物質(zhì)跨膜運輸的方式”則凸顯形象思維、直覺(jué)思維和邏輯思維的創(chuàng )造性思維的主體和過(guò)程[2]。因此,在教學(xué)過(guò)程中,我們要以課本中的創(chuàng )造性思維教育為基礎,強化基礎知識教學(xué),為學(xué)生今后能進(jìn)行新的創(chuàng )造打下一個(gè)堅實(shí)的基礎。
2.改變傳統的教育方式
傳統的教育方式往往只重視知識、技能的傳遞,而不注重學(xué)生能力的培養,認為只要把知識傳授給學(xué)生,便算是盡了老師的職責,而學(xué)生只要將書(shū)本上的知識記住,就算學(xué)習成功了。教師往往喜歡聽(tīng)話(huà)、不提問(wèn)題、不提出和教師不同意見(jiàn)的學(xué)生。而那些想象力豐富、不滿(mǎn)足于教師講授、愛(ài)提問(wèn)題、愛(ài)和教師爭論的學(xué)生往往被視為調皮搗蛋。這種教育方式勢必遏制了學(xué)生的創(chuàng )造性沖動(dòng),壓抑了他們創(chuàng )造性潛能的充分發(fā)揮,不利于學(xué)生創(chuàng )造性思維能力的培養。因此,教師在教學(xué)過(guò)程中要善于創(chuàng )設問(wèn)題的情境,努力調動(dòng)學(xué)生探索問(wèn)題、研究問(wèn)題的積極性。如在“葉綠體提取與分離”實(shí)驗中,在將有濾液細線(xiàn)一端插入層析液中時(shí),有的學(xué)生就不是按照課本上的方法將濾紙條靠在燒杯壁上,而是用線(xiàn)將濾紙條吊在小木棍下,從而取得了更好的實(shí)驗效果。
3.改變學(xué)生的學(xué)習方式
現代教育心理學(xué)研究指出,學(xué)生的學(xué)習過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識的過(guò)程,而且也是一個(gè)發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問(wèn)、困難和矛盾的過(guò)程,另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智,形成獨特個(gè)性和創(chuàng )新成果的過(guò)程[3]。而傳統的學(xué)習方式是一種被動(dòng)的接受式的學(xué)習方式,學(xué)生只是消極被動(dòng)地接受教師灌輸的知識和思想,缺乏應有的主動(dòng)性和創(chuàng )造熱情,分析視角和思維模式雷同,思路單一,不能靈活地分析問(wèn)題和解決問(wèn)題,知識變成了僵化的教條。因此,教師在改變教學(xué)方式的同時(shí),要積極引導學(xué)生轉變學(xué)習方式,可以先讓學(xué)生進(jìn)行閱讀,教師再進(jìn)行適當的點(diǎn)撥。如在學(xué)習激素調節中的促胰液素發(fā)現時(shí),學(xué)生在閱讀資料分析時(shí)發(fā)現,由于斯塔林和貝里斯的大膽質(zhì)疑和努力探究才發(fā)現了這種激素。在講述建立細胞學(xué)說(shuō)的科學(xué)家時(shí),向學(xué)生講述揭開(kāi)傳染病奧秘的竟是一位一生從未受過(guò)正規教育,只上了10天學(xué),通過(guò)自學(xué)成才的荷蘭的一位看門(mén)老人,后來(lái)成為英國皇家學(xué)會(huì )會(huì )員的荷蘭著(zhù)名生物學(xué)家列文虎克[4]。這不僅使學(xué)生認識到擯棄傳統的被動(dòng)、依賴(lài)的學(xué)習方式的必要性,而且還有力地調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和積極性。
4.培養學(xué)生的實(shí)踐能力
要培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維,必須重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。因為,通過(guò)自己的實(shí)踐,人們往往能更透徹地理解、更牢固地掌握知識,并且能夠運用所學(xué)到的知識主動(dòng)地、創(chuàng )造性地去解決實(shí)踐中出現的問(wèn)題。而在傳統的教學(xué)中,由于只重視對知識的傳授,不重視對知識的實(shí)際運用和學(xué)習能力的發(fā)展,導致學(xué)生的創(chuàng )造性思維不發(fā)達,缺少積極的探索精神。因此,在教學(xué)中,我們要努力創(chuàng )造條件使學(xué)生能夠親自參加一些科學(xué)研究工作。如我們組織學(xué)生參加由當地環(huán)保部門(mén)組織的工業(yè)的發(fā)展對當地生態(tài)環(huán)境影響的調查活動(dòng)。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng),我們發(fā)現這種活動(dòng)不僅可以培養學(xué)生勇于實(shí)踐的科學(xué)態(tài)度、合作精神和創(chuàng )造能力,而且還可以培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
二、培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的方法
1.教師正確引導
教的本質(zhì)在于引導,引導為此,教師應的特點(diǎn)是含而不露、指而不明、開(kāi)而不達、引而不發(fā)。為此,教師應引導學(xué)生掌握獲取知識的能力。教師在教學(xué)中不能只扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的角色,而應該是學(xué)生學(xué)習能力的培養者。教師應教會(huì )學(xué)生懂得如何獲取所需的知識,掌握獲取知識的工具以及根據認識的需要去處理各種信息,使學(xué)生的視野得到進(jìn)一步開(kāi)闊。我們要培養學(xué)生對問(wèn)題全方位、多角度、多層次思考的能力,激發(fā)學(xué)生的求異思維能力,使他們思維的敏銳力在質(zhì)疑、解疑、釋疑過(guò)程中得到培養,使學(xué)生的創(chuàng )造性思維在新知與舊知、已知與未知的矛盾中通過(guò)探索、思考而得到培養。如在講到“蒸騰作用”時(shí)就出現了高大樹(shù)木體內的水分能夠從根部流到樹(shù)冠的現象。這時(shí)我們就可以引導學(xué)生思考為什么與我們平時(shí)所說(shuō)的“水往低處流”相矛盾,這樣可以促使學(xué)生在質(zhì)疑中通過(guò)思考去尋找問(wèn)題的答案,從而弄清其原因。
2.允許學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難
傳統的教學(xué)是一種形勢上走捷徑的教學(xué),把形成結論的生動(dòng)過(guò)程轉變成了單調刻板的條文進(jìn)行背誦,一切都是現成的,他從源頭上剝離了知識與智力的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中如果沒(méi)有對所學(xué)的知識進(jìn)行質(zhì)疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合、概括等,學(xué)生是不可能有創(chuàng )新精神和創(chuàng )新思維的。由此可見(jiàn),在生物教學(xué)中要想培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維能力,必須允許學(xué)生質(zhì)疑,要根據學(xué)生已有的認知結構和思維層次,有意識地制造矛盾,讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難,進(jìn)行深入的思考。只有這樣才能激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習欲望,使學(xué)生集中精力,積極主動(dòng)地投入學(xué)習;才能激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng )造和追求真理的科學(xué)精神;才能激發(fā)學(xué)生認識的沖動(dòng)性和思維的跳躍性;才能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng )造性思維[3]。如在進(jìn)行了“光和光合作用”一節教學(xué)后,學(xué)生知道了植物生長(cháng)離不開(kāi)光的原因,但有的學(xué)生提出質(zhì)疑:“為什么在黑暗中萌發(fā)的種子幼苗雖然沒(méi)有光照,但比在光下萌發(fā)的種子的幼苗長(cháng)得要快?”學(xué)生通過(guò)查找資料后發(fā)現,雖然植物通過(guò)光合作用制造有機物是植物生長(cháng)不可缺少的物質(zhì)基礎,但光對植物生長(cháng)實(shí)際上起著(zhù)抑制作用,只要養料足夠,植物就可以在黑暗中生長(cháng),而且生長(cháng)的速度要比在光下快,這與光線(xiàn)對生長(cháng)素的破壞有關(guān)。
3.發(fā)掘學(xué)生的非智力因素
創(chuàng )造性思維是一種綜合性的思維活動(dòng),他固然要以一定的智力水平為前提,但又絕不是單純地由智力水平高低所決定。上世紀20年代,美國心理學(xué)家托爾曼開(kāi)始對一千名智力超常的中小學(xué)生進(jìn)行追蹤觀(guān)察。在這一項長(cháng)達半個(gè)世紀的研究中,托爾曼將被調查的男性中成就最大的20%與成就最小的20%進(jìn)行比較研究,結果發(fā)現這兩組人中最明顯的差別并不在于智商的高低,而在于個(gè)性品格的不同。成就最大的這一組所具備的品格,如進(jìn)取心、自信心、不屈不撓的頑強意志都明顯高于成就最小的那一組[5]。由此可以看出,高智商者其創(chuàng )造力不一定就高,創(chuàng )造力低者其智力不一定低,它與非智力因素存在著(zhù)相當大的關(guān)系。因此,教師在培養學(xué)生創(chuàng )造性思維能力的同時(shí),還應注意發(fā)掘學(xué)生的非智力因素,注意培養他們良好的個(gè)性品質(zhì)。
4.培養學(xué)生豐富的想象力
愛(ài)因斯坦說(shuō)得好:“想象比知識更重要,因為知識是有限的,而想象力概括著(zhù)世界的一切,推動(dòng)著(zhù)世界,并且是知識進(jìn)化的源泉。”一個(gè)人如果沒(méi)有豐富的想象力,就不可能有創(chuàng )造性思維。例如,由于不同種生物之間存在著(zhù)生殖隔離,生物學(xué)家就通過(guò)植物體細胞雜交的方法培育出植物新品種,從而克服遠源雜交不親和障礙。英國科學(xué)家科勒和德國科學(xué)家米爾斯坦利用效應B細胞能產(chǎn)生抗體和瘤細胞能進(jìn)行無(wú)限繁殖的特性,通過(guò)體細胞雜交的方法獲得雜交瘤細胞,從而生產(chǎn)出大量的單克隆抗體,為人類(lèi)診斷和治療疾病提供了新的方法和途徑。這些都是科學(xué)家發(fā)揮想象力而進(jìn)行創(chuàng )造性思維的結果。因此我們在實(shí)際教學(xué)中應加強對學(xué)生想象力的培養。
5.樹(shù)立學(xué)生自信心
自信是成功的基礎,具有高度自信的人意味著(zhù)一個(gè)人對自己的信任和尊重,缺乏自信心意味著(zhù)對自己的輕視、自卑,對自己采取否定態(tài)度。自信是一種自我激勵的力量,它能夠激發(fā)潛意識,釋放出無(wú)窮的熱情、精力和智慧,進(jìn)而幫助其獲得成功。所以有人把“信心”比喻為一個(gè)人心理建筑的工程師。我們要克服創(chuàng )新神秘的思想,不要認為創(chuàng )新是高不可攀的東西,要樹(shù)立自信心,正確認識自己,客觀(guān)地、實(shí)事求是地評價(jià)自己,使自己對自己的控制和激勵符合實(shí)際,在自我期待和抱負方面既有上進(jìn)心又具有可行性。如沃森和克里克在建立DNA雙螺旋結構模型時(shí),盡管當時(shí)他們很年輕,同時(shí)也經(jīng)歷了很多次失敗,但他們始終沒(méi)有氣餒,而是充滿(mǎn)自信,最終取得了成功。
總之,創(chuàng )造性思維是人類(lèi)文明的催化劑,創(chuàng )新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂,是一個(gè)國家興旺發(fā)達的不竭動(dòng)力。課堂教學(xué)是學(xué)生獲得知識的主要渠道,也是培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的主要途徑。因此,我們在生物教學(xué)中要把培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維作為培養目標,運用有效的教學(xué)方法,充分挖掘創(chuàng )新教育素材,努力培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
參考文獻
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[2]課程教材研究所和生物課程教材研究中心編制.《分子與細胞》教師用書(shū)[M].北京:人民教育出版社,2010.
[3]教育部基礎司組織編寫(xiě).走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話(huà)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.
[4]孫巨娟.自然成才的生物學(xué)家——[荷蘭]列文虎克(1632-1723)[J].科學(xué)大眾(中學(xué)),2006(12).
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