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教學(xué)趨同化視角下的留學(xué)生漢語(yǔ)預科教學(xué)之管見(jiàn)
隨著(zhù)我國教育國際化工作的推進(jìn)，來(lái)華留學(xué)人數逐年遞增。根據教育部的統計，2005-2014年間，來(lái)華留學(xué)生人數年均增速為13.19%。其中，學(xué)歷生的增長(cháng)尤為迅速。2014年接受學(xué)歷教育的外國留學(xué)生總計164394人，占來(lái)華生總數的43.6%，比2013年增加16504人，同比增加11.16%。每年新入學(xué)的學(xué)歷生中，大多數是入系學(xué)習的，即大多數的學(xué)歷留學(xué)生跟中國學(xué)生一起或者應該有能力跟中國學(xué)生一起學(xué)習。對被錄取參加以漢語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言項目(為行文方便，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“漢語(yǔ)項目”)的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，各校錄取時(shí)基本以HSK成績(jì)?yōu)橐罁�，即要求學(xué)生通過(guò)新HSK-4或5級。那么通過(guò)新HSK-4或者5級的留學(xué)生是否可以順利地完成課堂聽(tīng)講和課后自學(xué)呢?結果顯然是不容樂(lè )觀(guān)的。多數的留學(xué)生在完成預科教育，初入專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段時(shí)，常常會(huì )抱怨“以前學(xué)習的好像不是漢語(yǔ)”“完全聽(tīng)不懂”等等。
與此同時(shí)，對留學(xué)生實(shí)施“教學(xué)趨同化管理”，即在教學(xué)方面對留學(xué)生和中國學(xué)生采取一樣的管理辦法和模式，無(wú)論出于管理成本還是管理效率的考慮，都占據主流意見(jiàn)�；诖�，本文在前人研究的基礎上，選取《中國經(jīng)濟專(zhuān)題》(林毅夫，2012)作為專(zhuān)業(yè)教材語(yǔ)言代表，以HSK-4級和5級真題為預科階段所學(xué)語(yǔ)言代表，分別考察專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段的教材語(yǔ)言，與預科階段學(xué)習的漢語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)，進(jìn)行對比分析，再討論預科漢語(yǔ)教學(xué)和學(xué)歷留學(xué)生錄取的語(yǔ)言要求問(wèn)題。
一、已有研究
參加漢語(yǔ)項目的學(xué)歷生絕大多數經(jīng)過(guò)1-2年的集中漢語(yǔ)培訓，初步具備入系攻讀本科或研究生的語(yǔ)言能力(目前較為常見(jiàn)的判斷標準是通過(guò)新HSK-4或5級)。2005年開(kāi)始，為了給這一部分的留學(xué)生提供較為統一、規范的教學(xué)、考核辦法，教育部指定了天津大學(xué)等高校提供預科教育，并指出“培養總體目標是使學(xué)生在漢語(yǔ)言知識和能力、相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識以及跨文化交際能力等方面達到進(jìn)入我國高等學(xué)校專(zhuān)業(yè)階段學(xué)習的基本標準”。(教外來(lái)[2009]20號)不管是教育部指定的預科教育，還是各校自行摸索、嘗試的學(xué)歷生學(xué)位前教育，當學(xué)生轉入專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段時(shí)，都存在著(zhù)共同的學(xué)習問(wèn)題，即學(xué)習的不適應：聽(tīng)不懂老師講課，詞匯量不夠，看不懂板書(shū)，記不下筆記，閱讀專(zhuān)業(yè)書(shū)籍困難等等。(劉超英1993，岑文2005，何修文2005，吳曉麗、李炎婷2009，崔永華2010，于淼2011等)留學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段的適應性問(wèn)題，引起了不少關(guān)注，也有不少學(xué)者嘗試解決這一困局，如洪材章(1985)、史世慶、吳勇毅(1985)、張桂賓(2011)等從教學(xué)內容、教學(xué)設計、教師隊伍等方面提出了可行的建議。
另一方面，漢語(yǔ)內部的差異(如語(yǔ)體差異)使得留學(xué)生漢語(yǔ)教材的語(yǔ)體問(wèn)題近二十年來(lái)廣受關(guān)注，丁金國(1997，1999)、呂必松(2000)、李泉(2001，2003，2004)、馮勝利(2006)、曾毅平(2009)等先生論述了語(yǔ)體在對外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要性，并反復倡導要建立基于語(yǔ)體的對外漢語(yǔ)教學(xué)體系。此外，出現了大量以漢語(yǔ)教材為研究對象的學(xué)位論文或期刊論文，如汲傳波(2009)、趙永桂(2009)、卞曉瓊(2011)、周愛(ài)珍(2012)、黃婧(2014)等，他們選取一套或多套漢語(yǔ)教材，對其詞匯或課文的語(yǔ)體分布進(jìn)行分析，進(jìn)而指出教材在語(yǔ)體編排上的問(wèn)題。
從已有研究來(lái)看，學(xué)者們對預科漢語(yǔ)教學(xué)的目的，以及語(yǔ)體在對外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要性有了廣泛認識，但囿于漢語(yǔ)語(yǔ)體本體研究的不足，較多學(xué)者關(guān)注了漢語(yǔ)口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的二元對立，以及基于使用域的書(shū)面語(yǔ)體下位分類(lèi)，如報刊、法律、文藝、公文等，忽視了語(yǔ)體內部的多維性和復雜性。因此，在這些理論背景下的微觀(guān)分析，較為集中于教材在詞匯、修辭格等層面的語(yǔ)體安排，未能深入句法層次的語(yǔ)體差異，而對語(yǔ)篇層次的語(yǔ)體特征更是關(guān)注寥寥。這也造成了市面上科技漢語(yǔ)、專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)等教材，雖出版者眾，但令人滿(mǎn)意者少。
二、專(zhuān)業(yè)教材與新HSK考試真題的語(yǔ)言分析
目前的預科教育階段(無(wú)論教育部指定與否，下同)，雖然漢語(yǔ)教學(xué)目標在于培養學(xué)生具有入系學(xué)習的語(yǔ)言能力，但是最后多落實(shí)在HSK的考試上�？墒荋SK考試的語(yǔ)言要求與專(zhuān)業(yè)教材的語(yǔ)言特點(diǎn)有很大的不同，我們選取了新HSK-4級和5級真題各五套中的“閱讀”環(huán)節的第二、第三部分，以及《中國經(jīng)濟專(zhuān)題》(林毅夫，2012)的前四講進(jìn)行對比分析，重點(diǎn)觀(guān)察兩種語(yǔ)料的語(yǔ)言差異。兩種語(yǔ)料例釋如下：
(1)與以農業(yè)為主的鄉村比起來(lái)，城市是后來(lái)興起的。但自從城市出現后，它就成為人類(lèi)生活的中心。它們大小不等，歷史或長(cháng)或短，功能各異，有工業(yè)城市，也有旅游城市，風(fēng)貌與特色各不相同。(H51003，新HSK五級真題第三套)
(2)可是，如果中國現在落后是因為中國沒(méi)有像西方那樣挑戰自然的價(jià)值取向，那又如何解釋一千多年前中國強盛和領(lǐng)先世界的原因?因為二者有著(zhù)一脈相承的價(jià)值取向。所以文化決定論盡管也許能夠解釋中國現在為什么落后，但卻沒(méi)辦法解釋中國過(guò)去為什么強盛。因此這個(gè)理論并沒(méi)有真正揭示中國在現代落后的原因。(《中國經(jīng)濟專(zhuān)題》，第二講)
* “平均句長(cháng)”中，句子以句號、問(wèn)號和嘆號等計;“停頓”指以句號、問(wèn)號、嘆號以及分號、逗號所劃分開(kāi)來(lái)的語(yǔ)言片段。
上表反映了幾種語(yǔ)料語(yǔ)言差異的基本傾向。首先，專(zhuān)業(yè)教材的句子及停頓長(cháng)度比HSK試卷相應語(yǔ)言片段長(cháng)了百分之六十以上;受句長(cháng)影響，專(zhuān)業(yè)教材的句內停頓數也較多。其次，與語(yǔ)言難度最低的HSK-4級相比，后兩種語(yǔ)料中，“在、就、得、與”等虛詞高頻使用，而它們的主要功能在于把不同的語(yǔ)言單位組合起來(lái)形成更大的單位。綜合這兩點(diǎn)可知，專(zhuān)業(yè)教材通過(guò)聯(lián)合、嵌套等組合手段建構一個(gè)一個(gè)的長(cháng)句，使其與普通漢語(yǔ)教材乃至考試的語(yǔ)言出現較大的差異。這也是留學(xué)生初學(xué)專(zhuān)業(yè)“看不懂”的主要原因。(詳見(jiàn)第3部分)
另外值得注意的是，教材高頻詞中出現一些實(shí)詞，如上表“中國、國家、技術(shù)”以及隨后的“經(jīng)濟”等，這一方面反映了所調查教材的專(zhuān)業(yè)取向，它們也必然隨著(zhù)所調查教材的不同而出現差異，另一方面證明，在專(zhuān)業(yè)教材中，實(shí)詞的復現率很高，這對專(zhuān)業(yè)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，利遠遠大于弊。
三、留學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習困難的原因
如前所述，留學(xué)生進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段的“不適應”主要集中于聽(tīng)不懂、看不懂、記不下等。不少學(xué)者歸因于，留學(xué)生此前積累的詞匯量不夠，特別是專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)和專(zhuān)業(yè)背景不足。這固然是一個(gè)方面，但我們認為這卻不是主要原因。
首先，教師口音和專(zhuān)業(yè)詞匯問(wèn)題對中國學(xué)生也是難關(guān)，不少大學(xué)生直至期末可能只能聽(tīng)懂主講老師85%的話(huà)，而專(zhuān)業(yè)詞匯作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習的重點(diǎn)，本來(lái)就是要學(xué)習的對象，難也是可以理解的。不同的是，中國學(xué)生在母語(yǔ)環(huán)境中，對某些口音的接受度高一些。而留學(xué)生習慣于在標準漢語(yǔ)中學(xué)習，幾乎對所有的口音都有不良反應。但是正如中國學(xué)生面對重口音老師一樣，經(jīng)過(guò)兩三個(gè)月的學(xué)習，大多數學(xué)生找到老師的發(fā)音規律，能夠比較輕松地聽(tīng)懂老師的語(yǔ)言。
其次，句子長(cháng)且結構復雜，是學(xué)生讀不懂的主因。教學(xué)中常常會(huì )發(fā)現，學(xué)生把教材中每個(gè)專(zhuān)業(yè)詞匯乃至每個(gè)不熟悉的詞語(yǔ)都查了詞典，可是還是不明白該句話(huà)的意思。這個(gè)原因應該從表1中求解。專(zhuān)業(yè)教材中的句子太長(cháng)，句子結構必然復雜，而對之前未學(xué)習過(guò)的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，想要學(xué)習無(wú)從下手。按照HSK考試大綱的說(shuō)明，“通過(guò)HSK(四級)的考生可以用漢語(yǔ)就較廣泛領(lǐng)域的話(huà)題進(jìn)行談?wù)�，比較流利地與漢語(yǔ)為母語(yǔ)者進(jìn)行交流。通過(guò)HSK(五級)的考生可以閱讀漢語(yǔ)報刊雜志，欣賞漢語(yǔ)影視節目，用漢語(yǔ)進(jìn)行較為完整的演講。”再看漢語(yǔ)教材的普遍做法，漢語(yǔ)學(xué)習材料主要是以日常交際為目標的敘述材料，這樣的內容通常句子較為自由、短小，語(yǔ)篇組合不那么嚴謹。但是專(zhuān)業(yè)教材以論證、說(shuō)明概念或事理為主，要求大量嚴密復雜的長(cháng)句，這樣一來(lái)，兩個(gè)學(xué)習階段，學(xué)習材料的差異就像當頭一棒，給學(xué)生很大的打擊。加之，受短時(shí)記憶規律的制約，讀長(cháng)句時(shí)很容易產(chǎn)生“讀后半句忘前半句”，這也在很大程度上打擊留學(xué)生學(xué)習的信心和積極性。
另外，還有個(gè)原因不容忽視。近年來(lái)留學(xué)生數量增長(cháng)很快，但質(zhì)量參差不齊。不少留學(xué)生或其國家缺少扎實(shí)的基礎教育，導致學(xué)生來(lái)華之前欠缺一些基本知識、思維能力。比如應該在中學(xué)學(xué)習的立體幾何知識、力學(xué)知識、邏輯思維能力等，這些知識、能力的欠缺，成為他們學(xué)習的攔路虎。
四、漢語(yǔ)預科教學(xué)該何去何從
雖然經(jīng)過(guò)預科教育的留學(xué)生不能很快適應專(zhuān)業(yè)學(xué)習，但也不能因此而否定預科教育的成果。接受預科教育的學(xué)生幾乎都是從零開(kāi)始，經(jīng)過(guò)1-2年的學(xué)習，能較為流利地使用漢語(yǔ)交流，這是很大的成功。
結合預科生的培養目標考慮，留學(xué)生的最終目標是能達到并完成專(zhuān)業(yè)階段的學(xué)習。那么在設計預科階段漢語(yǔ)教學(xué)的時(shí)候，我們應該把眼光放得更長(cháng)一點(diǎn)。劉超英(2002)指出“把HSK(初中等)作為衡量預科班教學(xué)的一個(gè)尺度是合適的。當然，HSK(初中等)本身不能成為預科班的教學(xué)目標。”刪去其中的“初中等”，今日仍然適用。那么在規劃、組織、實(shí)施漢語(yǔ)預科教學(xué)時(shí)，有一些問(wèn)題不能不多加注意。
首先，HSK考試已經(jīng)不成文地成為了絕大多數高校錄取留學(xué)生的語(yǔ)言標準，針對特殊需求的考試設計及教學(xué)亟待重視和探索。在對外學(xué)歷教育蓬勃發(fā)展的背景下，HSK考試從只關(guān)注日常交際能力(聽(tīng)讀)到兼重專(zhuān)業(yè)學(xué)習能力(讀寫(xiě))的發(fā)展變得極為迫切而必要。特別是已經(jīng)具有了專(zhuān)門(mén)考察口頭表達能力的漢語(yǔ)口語(yǔ)考試(HSKK)，與書(shū)面語(yǔ)讀寫(xiě)相關(guān)的漢語(yǔ)考試也應盡快提上建設的日程。另外，教學(xué)者們應該特別警醒，即使學(xué)生們短期內是以通過(guò)HSK考試為目標的，也不能在設計教學(xué)時(shí)只考慮HSK的因素。
第二，初學(xué)者學(xué)習一種語(yǔ)言從日常交際口語(yǔ)開(kāi)始，進(jìn)而使敘述性語(yǔ)言、說(shuō)明性語(yǔ)言，乃至論證式語(yǔ)言。依照這一思路，在預科階段前半段，不妨按照目前的模式繼續進(jìn)行。但是在預科后半段或者預科結束之后初入專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段，可以組織相同或相近專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，選擇一兩本有代表性的教材一起讀，一來(lái)體會(huì )教材語(yǔ)言、篇章、思維的特點(diǎn)并通過(guò)反復操練形成語(yǔ)感，二來(lái)通過(guò)關(guān)鍵詞語(yǔ)的復現，幫助學(xué)生養成基本的專(zhuān)業(yè)素養，可謂一舉兩得。
再者，高校在錄取學(xué)歷生時(shí)，應注意考察學(xué)生漢語(yǔ)閱讀或寫(xiě)作的能力。在美國高校，無(wú)論是本土學(xué)生還是國際學(xué)生，申請學(xué)習時(shí)都應該提交若干頁(yè)的習作材料。這一環(huán)節不僅考查學(xué)生的英文能力是否足以滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)學(xué)習的需要，而且可以管窺作者的邏輯思維能力和思路安排等。它對全面了解學(xué)生繼續學(xué)習的能力和潛力具有重大意義。國內高校采用這一做法也許在短時(shí)間內會(huì )讓留學(xué)生畏難退步，但是從長(cháng)遠來(lái)看，從培養質(zhì)量來(lái)看，或許已是箭在弦上。
最后，《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》和《國際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》都要求學(xué)習者隨著(zhù)等級的升高在不同的領(lǐng)域正確運用漢語(yǔ)。不同領(lǐng)域漢語(yǔ)的差異不應該像以往的教材所體現的那樣集中于詞匯層面。各語(yǔ)體的內部差異需要更多細化的微觀(guān)研究。只有本體研究透徹，才能為教學(xué)和應用服務(wù)。
《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2010-2020年)》和教育部《留學(xué)中國計劃》明確提出要“進(jìn)一步擴大外國留學(xué)生規模”。未來(lái)數十年，來(lái)華留學(xué)生的數量和質(zhì)量都將上新的臺階。如何為留學(xué)生提供更好的教育服務(wù)，如何幫助留學(xué)生更快更好地完成專(zhuān)業(yè)學(xué)習，是一項緊迫而艱巨的任務(wù)。本文在前人研究的基礎上，對比了專(zhuān)業(yè)教材語(yǔ)言與HSK考試語(yǔ)言的差異，指出了留學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習的困難主要在于較少接觸、學(xué)習以長(cháng)句為主的書(shū)面漢語(yǔ)，并就解決這一困局，從HSK考試規劃、教學(xué)設計與安排、錄取標準等方面提出了意見(jiàn)。
參考文獻：
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