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教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中反思性教學(xué)模式探索
教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)客觀(guān)上要求教師個(gè)人和群體具有強烈的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)意識，以下是小編搜集整理的一篇探究反思性教學(xué)模式的論文范文，歡迎閱讀參考。
摘要：隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要途徑之一。嘗試著(zhù)探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式，為教師在反思性教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域提供可操作性的理論參考，以利于對他們的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，從而不斷提高專(zhuān)業(yè)水平，盡快從經(jīng)驗型教師轉變?yōu)榉此夹徒處�，從而適應現代社會(huì )對教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的要求。運用文獻研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學(xué)模式的建構，探索了這一模式的理論基礎、目標、內容、過(guò)程、方法以及評價(jià)等，并初步探討了反思型教師的成長(cháng)。介紹了反思性教學(xué)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義，進(jìn)一步分析了該模式的結構及其內部運行的過(guò)程和方法，同時(shí)分析了反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件。
關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，反思性教學(xué)模式，反思型教師
20世紀80年代以來(lái)，世界各國都在改革傳統的教師學(xué)習與成長(cháng)模式，并尋求新的教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學(xué)開(kāi)始興起和發(fā)展，并以其獨特優(yōu)勢而受到教育界的推崇。反思性教學(xué)從本質(zhì)上區別于經(jīng)驗性教學(xué)，它最大限度地追求教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和合理化，從根本上要求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，不僅有利于促進(jìn)教師教育理念的進(jìn)步和對實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的解決，進(jìn)而促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，而且有利于推動(dòng)教育質(zhì)量和水平的提高�；诖�，本文嘗試著(zhù)探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式，以利于教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，盡快實(shí)現從經(jīng)驗型教師到反思型教師的轉變，不斷提高專(zhuān)業(yè)水平，從而適應現代社會(huì )對教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的要求。
一、反思性教學(xué)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要意義
(一)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的基本認識
1.教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的內涵
有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的內涵，目前學(xué)者們的理解多種多樣。筆者認為，教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是教師自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。教師首先是潛力無(wú)窮、持續發(fā)展的個(gè)體。美國的伯克認為，“教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)”的這一概念的基本假設是：教師需要持續不斷的發(fā)展。教師也是一個(gè)普通人，是一個(gè)發(fā)展著(zhù)的個(gè)體,任何教師在心智上還有著(zhù)無(wú)限發(fā)展的可能和空間。其次，教師也應被視為“專(zhuān)業(yè)人員”，但是這種認識還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。然而只有如此定位，才能達到激發(fā)教師的潛能，提升教育水準的目的。第三，教師要成為學(xué)習者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認為教師始終都是持續的學(xué)習者，這種學(xué)習就是“專(zhuān)業(yè)成長(cháng)”;教師也應該是積極的研究者，同時(shí)，在師生共同生活的世界中教學(xué)相長(cháng)，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(cháng)，教師在學(xué)生的成長(cháng)中發(fā)展。
2.教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的途徑分析
現行的教師專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的定位是：教師工作是一門(mén)正在形成中的專(zhuān)業(yè)，但還不是一門(mén)成熟的專(zhuān)業(yè)。這一定位是我們構建教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中的反思性教學(xué)模式的基點(diǎn)。當前，我國教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)活動(dòng)實(shí)際是指是新教師的入職訓練和在任教師的培訓和進(jìn)修，這種培訓模式往往強調知識的技術(shù)性，也就是在教學(xué)實(shí)踐中運用教育學(xué)、心理學(xué)知識、原理和技術(shù)的熟練程度。應該指出的是，在我國當前現有的教育資源較為匱乏和地區性分布不均衡的條件下，這不失為一條教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的有效途徑，但是問(wèn)題在于，從本質(zhì)上說(shuō)，這種培訓模式忽視了中小學(xué)教師自身內在的因素，因而很難保障教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)際來(lái)看，它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升，以及教學(xué)策略的優(yōu)化，但沒(méi)有推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)獲得質(zhì)的飛躍。具體表現為理論灌輸居多，內容、形式與教學(xué)實(shí)踐脫節。
當前的一些中小學(xué)教師在職培訓主要是對教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓，使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學(xué)觀(guān)念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學(xué)策略，提高教育教學(xué)技能。但這些培訓對教學(xué)實(shí)踐的指導作用甚微。在國外，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)模式比較著(zhù)名的是美國學(xué)者瓦利對反思性教學(xué)模式構建的觀(guān)點(diǎn)，瓦利總結了五種反思模式。在實(shí)踐中，教師應當在這五種反思模式之間建立有機聯(lián)系，實(shí)現有機的互補。問(wèn)題在于，瓦利的五種反思模式在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中，要做到彼此的有機聯(lián)系，只是一種美好的設想，在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導或者說(shuō)缺乏操作性。通過(guò)對國內外的分析，筆者認為，反思性教學(xué)是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的有效途徑之一，而要展開(kāi)反思性教學(xué)就不能不構建一種可操作的反思性教學(xué)模式，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
(二)何謂反思性教學(xué)
美國的舍恩認為，主宰著(zhù)美國專(zhuān)業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想，教育實(shí)踐中過(guò)于強調單純的理論灌輸，輕視實(shí)踐問(wèn)題解決，忽視對學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力的培養。從這種意義上來(lái)說(shuō),師范院校開(kāi)設的廣泛的學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的課程最多只能為學(xué)生將來(lái)做一名教師作好知識及思想上的準備。由此，傳統的教師教育是按照一條“先理論，后實(shí)踐”的思路來(lái)設計的。這種“先理論，后實(shí)踐”的思路正是目前教師培訓模式的思想基礎，于是培養“技術(shù)熟練者”成為了教師教育的實(shí)質(zhì)性目標。舍恩的這一批判性的觀(guān)點(diǎn)，無(wú)疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎。
筆者認為，反思性教學(xué)的內涵實(shí)際上代表了其優(yōu)于傳統的教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)途徑的進(jìn)步之處。因此，應當這樣來(lái)認識反思性教學(xué)：它是以?xún)?yōu)化教育理念，解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為目的，以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動(dòng)力的教師全面發(fā)展成長(cháng)的過(guò)程。
(三)反思性教學(xué)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義
教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)客觀(guān)上要求教師個(gè)人和群體具有強烈的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)意識，只有教師對自己的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，使之成為自覺(jué)的行動(dòng)，并及時(shí)調整自己的教學(xué)行為和活動(dòng)方式，才能最終實(shí)現理想的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。具體地說(shuō)，反思性教學(xué)對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義主要有以下幾點(diǎn)。
其一，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高。專(zhuān)業(yè)信念在教師專(zhuān)業(yè)素養中處于最高層次，直接影響和制約著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結構的其它方面。通過(guò)以下案例可說(shuō)明反思性教學(xué)是如何推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的。
向學(xué)生道歉(某初中一年級某老師講述)
上課鈴響后，我發(fā)現坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳，我立刻點(diǎn)名批評了他們。在接下來(lái)的課堂學(xué)習中，我發(fā)現剛才那個(gè)被我批評的女同學(xué)一直含著(zhù)眼淚。為了不影響課堂教學(xué)，我沒(méi)有去過(guò)問(wèn)，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問(wèn)情原因。起初，她耷拉著(zhù)腦袋一聲不吭，在我的一再追問(wèn)下，她才說(shuō)出原因。其實(shí)，上課鈴響時(shí)，她的同桌還在講閑話(huà)，她是在提醒他，可正巧被我瞧見(jiàn)了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺(jué)挺委屈。我才知道是我錯怪了她，連忙向她道歉�？墒�，之后幾天她心里一直有這個(gè)陰影，沒(méi)有露出過(guò)笑臉。都說(shuō)“眼見(jiàn)為實(shí)”，可我親眼所見(jiàn)，還是錯怪了學(xué)生，這是深刻的教訓。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。我們作為教師，每當批評學(xué)生之前，一定要先問(wèn)問(wèn)自己，事情搞清楚了沒(méi)有?事實(shí)是這樣嗎?我批評得有理有據嗎?千萬(wàn)不能憑主觀(guān)想象就草率行事。
這個(gè)案例告訴我們，課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統，而是一個(gè)開(kāi)放的系統，它有著(zhù)豐富復雜的特性。案例最后的一系列反問(wèn)，改變了該教師對課堂教學(xué)性質(zhì)的看法，
引發(fā)了他的課堂教學(xué)觀(guān)的變化。在教育教學(xué)中，類(lèi)似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉，只要教師善于觀(guān)察、思考和反思，并把觀(guān)察、思考和反思的結果轉化為切實(shí)的教育行為，他們的教育信念就會(huì )不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學(xué)工作。教師要通過(guò)反思性教學(xué)對自己的教學(xué)行為表現、教學(xué)行為依據和教學(xué)結果進(jìn)行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性，從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。在實(shí)施新課程的當前，教師必須注重反思性教學(xué)，提高自身的反思能力，努力實(shí)現由經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉變。
其二，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)理論素養的提高。
教學(xué)理論素養是構成教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的核心內容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，每位教師都會(huì )形成一些對教學(xué)問(wèn)題的理解和認識，而支持這些理解和認識的教學(xué)理論主要有兩種類(lèi)型。一類(lèi)是外顯的理論，教師容易意識到，容易報告出來(lái)，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類(lèi)知識并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響;另一類(lèi)是內隱的理論，這類(lèi)知識在直接對教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。當然，這兩種理論知識也并不是截然分開(kāi)的，外顯的理論可以轉化為內隱的理論，對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學(xué)行為自然不會(huì )產(chǎn)生改變。教師對教學(xué)中自己的活動(dòng)以及學(xué)生的表現進(jìn)行認真觀(guān)察和分析，并通過(guò)教師之間的相互觀(guān)摩與討論，使外顯的理論應用到教學(xué)中去，在不斷的應用過(guò)程中，使內隱的的理論得到豐富和發(fā)展。
其三，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。
新課程賦予了教師工作新的內涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長(cháng)，逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強調通過(guò)教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專(zhuān)業(yè)如律師、醫師相當的學(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往無(wú)專(zhuān)業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級上來(lái)，進(jìn)而改善自己的社會(huì )形象與地位。
二、教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中反思性教學(xué)模式探索
(一)反思性教學(xué)模式的結構
在反思性教學(xué)中，教師可以通過(guò)對自己教學(xué)經(jīng)驗的反思，來(lái)增進(jìn)其對教學(xué)現實(shí)的理解，提高自己的教學(xué)水平和培養自己的職業(yè)能力。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式，比較著(zhù)名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教學(xué)應由反思性計劃、反思性教學(xué)、反思性評價(jià)三個(gè)環(huán)節構成，其中，反思性計劃是起點(diǎn)。拉博斯凱認為，反思性教學(xué)由動(dòng)力環(huán)節(包括內部的和外部的)、行動(dòng)環(huán)節(包括情景、過(guò)程、態(tài)度和內容)和結果環(huán)節(包括新的理解力和解決實(shí)踐問(wèn)題)。
反思性教學(xué)模式的結構應當是由這樣的四個(gè)步驟或者階段組成：動(dòng)機階段：包括內部動(dòng)機和外部動(dòng)機兩個(gè)方面。教師職業(yè)內部動(dòng)機來(lái)自教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐中的感悟，其中包含著(zhù)教師對教學(xué)現狀的不滿(mǎn)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的要求，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機。
計劃階段：教師個(gè)人和群體的反思動(dòng)機及這一動(dòng)機在適當條件下的強化，推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計劃醞釀。在計劃醞釀過(guò)程中，教師個(gè)人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思，作出合乎規律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的制定，并創(chuàng )設必要的條件，思考計劃如何執行。
行動(dòng)階段：即反思性教學(xué)計劃的執行階段。在行動(dòng)中，行動(dòng)涉及到具體的反思內容、反思的情景、條件和反思的過(guò)程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節，教學(xué)反思行為發(fā)生的內外環(huán)境因素，教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程和需要注意的事項，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀(guān)的變化，也就是對教師教學(xué)觀(guān)念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標的確立和達成能力的培養和形成。
評價(jià)階段：對教學(xué)反思行為的評價(jià)，標準只有兩個(gè)：一是對現實(shí)教育問(wèn)題的解決，二是教師自身教育理念的優(yōu)化。為了對反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運用，教師在教學(xué)中需要扮演一個(gè)雙重的角色：一個(gè)角色是舞臺上的演員，另一個(gè)角色是臺下觀(guān)眾或者評論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現他們潛意識中存在的東西，對自己的個(gè)體教學(xué)行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認識，發(fā)現新的更好的促進(jìn)行為變化的方法，了解怎樣進(jìn)行教學(xué)反思。
(二)反思性教學(xué)模式的運行過(guò)程
關(guān)于反思性教學(xué)的運行過(guò)程，筆者認為，源于教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的深刻體悟，以及對教學(xué)實(shí)踐的強烈不滿(mǎn)，即教師職業(yè)內部動(dòng)機的強化，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另外，適應教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求構成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機。這兩種動(dòng)機促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計劃和行動(dòng)。在計劃醞釀階段，教師個(gè)人和集體因為有改變教學(xué)實(shí)踐的強烈動(dòng)機，產(chǎn)生了對教學(xué)實(shí)踐的反思，并進(jìn)一步促成反思性教學(xué)實(shí)踐計劃的制定，在此一過(guò)程中，需要收集資料，整理分析資料，并作出合乎規律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的誕生，并創(chuàng )設必要的條件，思考計劃如何執行;在行動(dòng)階段，行動(dòng)涉及到內容、情景和過(guò)程，也就是行動(dòng)的具體步驟、環(huán)節和細節，教學(xué)行為發(fā)生的內外環(huán)境條件，教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程和需要注意的事項，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀(guān)的變化，也就是對教師教學(xué)觀(guān)念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標的確立和達成能力的培養和形成。這也許是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的目的和根本要求;對行動(dòng)的評價(jià)，應當考慮的，一是對現實(shí)教育問(wèn)題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評價(jià)過(guò)程中，教師會(huì )遇到新的具體經(jīng)驗，發(fā)現新問(wèn)題，從而又進(jìn)入一個(gè)新的階段，開(kāi)始新的循環(huán)。
(三)反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法
反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段，教師可根據自己的教學(xué)條件采取不同的方法。筆者認為最為有效的方法是寫(xiě)作教學(xué)日志，聽(tīng)課和觀(guān)摩，個(gè)案研究。其一、寫(xiě)作教學(xué)日志教學(xué)日志是教師個(gè)人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過(guò)程中所發(fā)現的問(wèn)題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認識、對問(wèn)題的解釋和看法等。
教師在一節課或階段性工作之后，用教學(xué)日志的形式記下自己對課堂教學(xué)過(guò)程中的感受和體會(huì )，作為反思的基礎。教師或者獨自展開(kāi)反思，或者與自己的同事展開(kāi)討論，圍繞大家所關(guān)心的問(wèn)題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學(xué)中應注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗。日志使教師經(jīng)常地反思教學(xué)經(jīng)歷，教師也可以把日志作為自己教學(xué)案例的一個(gè)發(fā)展史的記錄，以反饋教學(xué)的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類(lèi)：一類(lèi)是記流水帳，一類(lèi)是一般性經(jīng)驗總結。
通過(guò)記日志，教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，并使反思成為一種習慣，為行動(dòng)研究打下良好的基礎。因此，每位教師都應養成寫(xiě)教學(xué)日志的習慣，作為反思的手段，時(shí)常歸納、總結，往往可獲得對自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認識。久而久之，一定能成為一名對教學(xué)充滿(mǎn)熱情、有自己教學(xué)特色和風(fēng)格的優(yōu)秀教師。
其二、聽(tīng)課與觀(guān)摩互動(dòng)和交流是教師互相學(xué)習、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。聽(tīng)課主要是以相互聽(tīng)課為主的形式，觀(guān)察和分析同事的教學(xué)活動(dòng)。教師可以教研室為單位，相互聽(tīng)課，相互學(xué)習，觀(guān)察教師是否合理安排教學(xué)過(guò)程，如：課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等，如何處理課堂教學(xué)中的問(wèn)題，確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。聽(tīng)課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進(jìn)步。這與傳統的聽(tīng)課形式有根本的不同，它不是教學(xué)的檢查、評估，而是通過(guò)聽(tīng)課這一形式，教師相互觀(guān)摩教學(xué)，同時(shí)記下所觀(guān)察到的情景，發(fā)現的問(wèn)題等，然后彼此客觀(guān)地交換意見(jiàn)，提出改進(jìn)措施，以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。課堂觀(guān)摩是教師進(jìn)行反思性教學(xué)研究的一個(gè)重要內容。根據課堂觀(guān)摩情況，教師對所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、研究，設計改進(jìn)方案，并再次回到課堂，直到取得相應的結論。課堂觀(guān)摩能夠促進(jìn)教師自我反思，調整教學(xué)思路，提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師應保持開(kāi)放心態(tài)，解放思想，積極參與校內外的交流活動(dòng)，以求發(fā)展。
其三、個(gè)案研究教學(xué)個(gè)案是對教學(xué)實(shí)踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學(xué)生的行動(dòng)、思維、感受。個(gè)案不僅僅是講故事，在特定的個(gè)案里還包含抽象的理論和原則。個(gè)案研究有助于發(fā)展和培養教師們對不同觀(guān)點(diǎn)和理論進(jìn)行權衡的能力，有助于他們從多重角度看待某一問(wèn)題。個(gè)案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念，然后從所提供的個(gè)案中進(jìn)行概念和結論的研究，同時(shí)使教師們尋求與概念和結論相關(guān)的問(wèn)題，并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗相聯(lián)系，就先前階段的問(wèn)題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論，最后運用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證，鼓勵教師們?yōu)閭�(gè)案尋求可能選擇的結論。
(四)反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件
在教學(xué)實(shí)踐當中，反思性教學(xué)的策略有兩種：一是內省，一是交流。內省和交流都是教師對改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內部動(dòng)機作用的結果，內省源于教師的道德感和責任心，反思自己的教學(xué)行為，要求有所改變，有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題。
但是，無(wú)論是內省還是交流，反思性教學(xué)得以實(shí)施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養水平，而教師的職業(yè)道德源于對學(xué)生發(fā)展的責任感。對于職業(yè)道德修養水平不高的教師而言，即使教學(xué)效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責任歸之于學(xué)生的基礎和接受能力差，歸之于家長(cháng)素質(zhì)不高和不配合，歸之于社會(huì )、社區的環(huán)境不理想，而不愿意自覺(jué)地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對于他們來(lái)說(shuō)，喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問(wèn)題是，有的教師所任班級學(xué)生的成績(jì)不錯，而實(shí)際上，他們的共同特點(diǎn)就是對學(xué)生的嚴厲苛刻以及居高臨下的權威地位，以犧牲學(xué)生休息時(shí)間和文體娛樂(lè )為代價(jià)，通過(guò)大量的練習強化記憶以應對考試，“好”的成績(jì)完全是用時(shí)間磨出來(lái)的。當這些教師陶醉于學(xué)生成績(jì)并把它看做是專(zhuān)業(yè)水平標志的時(shí)候，是否應該反思他們?yōu)閷W(xué)生的身心健康發(fā)展所做的事情，離“以人為本”、“以學(xué)生為本”的教育宗旨又有多遠。當教師由于責任感的缺失而導致教學(xué)行為不當時(shí)，學(xué)生受到的影響往往是內隱的、深層的，對其今后的發(fā)展勢必產(chǎn)生長(cháng)期消極作用，甚至影響其一生的發(fā)展走向和進(jìn)程。沒(méi)有教師自我反思意識的增強，就缺少了教師走向專(zhuān)業(yè)成熟的內在動(dòng)力和條件，反思性教學(xué)也就無(wú)從談起了。同時(shí)，教師還要有較強的教育理論、心理學(xué)理論和專(zhuān)業(yè)理論修養，并具有開(kāi)放的心態(tài)和執著(zhù)的精神。
三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長(cháng)
(一)反思型教師的實(shí)質(zhì)
反思型教師代表了教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)前進(jìn)的方向，他們在教學(xué)過(guò)程、教學(xué)行為、教學(xué)實(shí)踐、角色定位等方面表現出了不同于經(jīng)驗型教師的特點(diǎn)，是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中的進(jìn)步。反思型教師強調教材與師生間的對話(huà)，由學(xué)生主動(dòng)去建構知識;而經(jīng)驗型教師只關(guān)心與教材的對話(huà)，認為教學(xué)過(guò)程是知識和信息的單向傳輸過(guò)程。在教學(xué)方法上，反思型教師在監控自己的教學(xué)行為時(shí)，進(jìn)行理性推理;對教育教學(xué)理論和實(shí)踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗型教師依賴(lài)于機械模仿和經(jīng)驗習慣，順從權威而又依賴(lài)已有經(jīng)驗。在教學(xué)實(shí)踐上，前者把教學(xué)看成一門(mén)藝術(shù)，強調因材施教，因情(境)施教，后者把復雜的教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化成一種技術(shù)性的控制過(guò)程。
(二)反思型教師的教育途徑
反思型教師的教育途徑要在宏觀(guān)的層面上實(shí)現，而不僅僅是局限在微觀(guān)領(lǐng)域的操作。教師可以在教學(xué)中通過(guò)以下途徑實(shí)現專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
其一、教學(xué)研究反思使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分體現雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認真從事教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)還應把自己看成是研究者，對自己的教學(xué)行為做出分析和評價(jià)，對于出現的問(wèn)題給予注意，對經(jīng)驗加以總結，使之形成理性的認識。自覺(jué)的教學(xué)研究是教師自我成長(cháng)的必經(jīng)之路。作為教師，有了教學(xué)科研的自覺(jué)性之后，還應掌握一些研究方法。比如，對問(wèn)題的分析研究、課題論證、課題申報、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。
其二、行動(dòng)研究行動(dòng)研究是近年來(lái)國外發(fā)展起來(lái)的一種新的研究方法。所謂行動(dòng)研究，即教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為的行動(dòng)過(guò)程，其中貫穿著(zhù)自我質(zhì)疑、自我解惑。行動(dòng)研究不同于一般意義的教學(xué)改革實(shí)驗研究，規模比實(shí)驗研究小，它主要瞄準具體的某個(gè)教學(xué)環(huán)節、步驟、方法，通過(guò)搜集教學(xué)素材，發(fā)現其中的問(wèn)題，然后開(kāi)展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進(jìn)行討論，也可參考有關(guān)理論、模式以及與學(xué)生座談，提出設想，制定出計劃;然后在教學(xué)實(shí)踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過(guò)程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結并寫(xiě)出行動(dòng)研究報告。行動(dòng)研究又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗總結，而是與教師自身的長(cháng)遠發(fā)展緊密相連的自我教學(xué)研究。
其三、終身學(xué)習反思與不斷學(xué)習是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要保證，反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎上。職業(yè)發(fā)展能力的形成，一部分來(lái)自于反思，一部分來(lái)自于教育研究的理論與實(shí)踐。因此，加強教育科學(xué)理論的學(xué)習是反思的必要基礎。反思性教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具有反思性教學(xué)能力，形成職業(yè)發(fā)展能力，而這一能力必須也只有通過(guò)理論學(xué)習和教學(xué)實(shí)踐來(lái)培養。教師要根據自己的興趣、專(zhuān)長(cháng)，需要精選幾部重要理論著(zhù)作，反復研讀。專(zhuān)家學(xué)者的文章、相關(guān)教學(xué)研究的期刊也能幫助教師開(kāi)拓視野，接觸最新的理論觀(guān)點(diǎn)和思想，促進(jìn)教師批判性思維習慣的形成。教師也需要結合實(shí)踐深入思考，培養問(wèn)題意識，將教學(xué)現場(chǎng)所存在的實(shí)際問(wèn)題納入科研課題之列，解決實(shí)際問(wèn)題。因此，堅持自學(xué)是教師終身學(xué)習以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。
四、結論
隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要途徑之一。反思性教學(xué)既是一個(gè)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程，又是促進(jìn)自我變化的一種有效工具，它不僅會(huì )對教師個(gè)體和群體的學(xué)習經(jīng)驗產(chǎn)生深遠的影響，而且會(huì )改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價(jià)值觀(guān)念。反思性教學(xué)的過(guò)程是這樣的一個(gè)過(guò)程，教師首先探討世界變化的觀(guān)點(diǎn)并以一種新的不同的方式來(lái)解釋新的世界，進(jìn)一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后探討自身教學(xué)行為的變化。上述變化會(huì )深刻地影響他們的職業(yè)觀(guān)點(diǎn)，影響其團隊觀(guān)念以及具體的教學(xué)行為。
從經(jīng)驗型教師轉變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r(shí)期對教師的要求，要滿(mǎn)足這一發(fā)展要求，結合教學(xué)實(shí)踐，建構一種可操作的反思性教學(xué)模式，將教師的反思納入這一動(dòng)態(tài)的模式中，不僅是有效的而且是必要的。我國著(zhù)名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思”的成長(cháng)公式。這一公式清楚地指明了教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的過(guò)程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學(xué)的過(guò)程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學(xué)”中的作用。有的教師不能進(jìn)行好的反思性教學(xué)，不是他們沒(méi)有先進(jìn)的教學(xué)理念和思想，而是他們自身的人格出了問(wèn)題。因此，反思不是制度化的或者技術(shù)性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行反思型教師教育。關(guān)注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的視角來(lái)進(jìn)行的，也主要從教師人格發(fā)展的視角來(lái)進(jìn)行的。
總之，反思性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應用，無(wú)疑會(huì )有力地促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)教師的自我成長(cháng)。
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