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關(guān)于適應遠程學(xué)習者認知與動(dòng)機特征的教學(xué)模式構建
論文摘要：作為一種表現教學(xué)過(guò)程的策略體系，教學(xué)模式的選擇是建立在對學(xué)習者認知能力和動(dòng)機分析的基礎之上的�；趯h程學(xué)習者認知和動(dòng)機特征的，探索適應遠程學(xué)習者認知和動(dòng)機特征的教學(xué)模式，必須遵循以下原則：教學(xué)理念上，重視培養學(xué)習者學(xué)習能力及其對和自我的認知；學(xué)習的組織上，以社會(huì )型教學(xué)模式彌補個(gè)體化學(xué)習的不足；面授教學(xué)的“教師中心”與多媒體課程的“學(xué)生中心”互補；教學(xué)方法上，針對不同教學(xué)內容綜合運用多種教學(xué)模式。
論文關(guān)鍵詞：遠程；學(xué)習者；認知能力；動(dòng)機激發(fā)；教學(xué)模式
一、學(xué)習者認知能力、動(dòng)機與教學(xué)模式選擇
教學(xué)模式是對整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的一種整體設計。根據喬伊斯和韋爾在其關(guān)于教學(xué)模式的開(kāi)創(chuàng )性著(zhù)作中的說(shuō)法，教學(xué)模式創(chuàng )設了一種學(xué)習，從如何安排學(xué)科、課程、單元、課題到設計教學(xué)資料，為學(xué)生提供學(xué)習的工具。其基本內容包括理論依據、教學(xué)目標、操作程序、實(shí)現條件、教學(xué)評價(jià)等。作為在一定的思想理念下建立起來(lái)的各種類(lèi)型教學(xué)活動(dòng)的基本結構或框架和表現教學(xué)過(guò)程的程序性策略體系，教學(xué)模式具有操作性和有序性的特點(diǎn)。教學(xué)模式的意義，在于提供一種靈活的教學(xué)指導，把抽象的理念運用到教學(xué)實(shí)踐的工具。
學(xué)習者認知特征對于教學(xué)模式選擇的意義可從美國著(zhù)名教育學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾“有意義學(xué)習”理論得到闡釋。奧蘇貝爾認為，要想實(shí)現有意義的學(xué)習，真正習得知識的意義，即希望通過(guò)學(xué)習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規律及事物間關(guān)聯(lián)的認識，關(guān)鍵是在當前所學(xué)的新概念、新知識(即“符號表示的觀(guān)念”)與學(xué)習者原有認知結構中的某個(gè)方面建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習，否則就必然是死記硬背的學(xué)習。要了解學(xué)習者已經(jīng)知道了什么，就必須進(jìn)行學(xué)習者認知特性的研究。
學(xué)習者的動(dòng)機特征與情感因素是影響教學(xué)模式和學(xué)習效果的重要因素。學(xué)習是一種自發(fā)性活動(dòng)，學(xué)習動(dòng)機是學(xué)習者參與學(xué)習的推動(dòng)劑。只有當學(xué)生啟動(dòng)自己的學(xué)習的時(shí)候，認知結構才會(huì )提高。假設學(xué)生直覺(jué)上知道他們需要什么活動(dòng)，當環(huán)境提供這樣的機會(huì )時(shí)，學(xué)生便會(huì )啟動(dòng)與自己的認知結構相匹配的學(xué)習經(jīng)驗。如果所教的遠遠超過(guò)學(xué)生所能接受的水平，學(xué)習即是不可能發(fā)生的。動(dòng)機能通過(guò)使學(xué)習者在“集中注意”、“加強努力”、“學(xué)習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮更大潛能而加強新舊知識的相互作用(起催化劑作用)，從而有效促進(jìn)有意義的學(xué)習，并在復習過(guò)程提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效促進(jìn)習得意義的保持；適當的動(dòng)機還有助于對知識的提取(回憶)。
二、當前遠程教學(xué)模式存在的問(wèn)題
長(cháng)期以來(lái)，由于缺乏對遠程學(xué)習者認知和動(dòng)力特征的系統分析，中國遠程教育基本教學(xué)模式仍沿襲傳統的傳遞一接受式。這種教育模式的缺陷，在遠程教育中表現得尤為明顯。
(一)教學(xué)過(guò)程忽視學(xué)習者初始能力，加大了有效學(xué)習的障礙。許多遠程學(xué)習者并不是現行教育體制中的優(yōu)秀者，他們在階段獲得的學(xué)習能力和習慣并沒(méi)有為進(jìn)人遠程學(xué)習作好充分準備。對上海大學(xué)調查顯示，遠程學(xué)習者初始能力大大低于平均水平。120個(gè)樣本中，MIN(6)，max(16)，mean(10.71)，標準偏差1.22。而教學(xué)目標的設定、教材開(kāi)發(fā)和課程設置卻并未于此進(jìn)行充分考慮。只有不到一半的網(wǎng)絡(luò )課程對學(xué)科起點(diǎn)知識、技能的要求給予了說(shuō)明。由于教育者不能自由根據學(xué)習者現有能力調整教學(xué)進(jìn)程，往往按步驟分配任務(wù)、講解內容，使學(xué)習者難以跟上進(jìn)度并理解學(xué)習內容。
(二)學(xué)習開(kāi)發(fā)中動(dòng)機激發(fā)乏力，造成學(xué)習者主動(dòng)性缺乏。遠程學(xué)習者極強的自我增強動(dòng)機指向通過(guò)學(xué)習獲得的尊嚴、地位和榮譽(yù)等，而非知識本身。在關(guān)于學(xué)習目的的調查中，有72.7％的學(xué)員選擇“為了獲得學(xué)歷而繼續本科學(xué)習”這一選項。這是不是一種較強的自我增強動(dòng)力，依賴(lài)于學(xué)習評價(jià)方式及學(xué)習成效。如果較易獲得學(xué)歷，則促進(jìn)學(xué)習的成效是微弱的。如果通過(guò)學(xué)習能夠明顯提高地位和成就，則這種動(dòng)機將具有更顯著(zhù)作用。但調查顯示，經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習，學(xué)習者對學(xué)習收益估計相當低。
(三)教學(xué)理念中偏重知識掌握，忽視了學(xué)生學(xué)習能力和適應能力的培養。教學(xué)的主要任務(wù)是培養高效率的學(xué)習者。由于遠程很大部分內容依賴(lài)學(xué)習者自學(xué)完成，學(xué)生學(xué)習能力直接決定了學(xué)習成效。當前的遠程教育，從學(xué)習開(kāi)發(fā)到面授教學(xué)、學(xué)習評價(jià)方式，都側重具體知識的掌握，而缺乏有效的策略培養學(xué)習能力、社會(huì )適應能力。
(四)教學(xué)組織的個(gè)體化學(xué)習，強化了師生異地學(xué)習的無(wú)助感。個(gè)體化學(xué)習是遠程教育區別于其他教育的根本特征之一。在影響學(xué)生學(xué)習效果的項目中，有82％的學(xué)生認為得不到及時(shí)的和幫助是學(xué)習的最大障礙。要使小組學(xué)習實(shí)際發(fā)揮作用，依賴(lài)于教學(xué)組織的全過(guò)程，包括面授、學(xué)習評價(jià)等環(huán)節的社會(huì )化形式。
(五)未能有效發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，以彌補傳統教育模式的不足。遠程學(xué)習教與學(xué)的分離可通過(guò)網(wǎng)絡(luò )課程來(lái)彌補，傳統課堂教學(xué)中教師的許多角色與任務(wù)應通過(guò)網(wǎng)絡(luò )來(lái)提供。這正是現代技術(shù)的優(yōu)勢：通過(guò)程序設計引導學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中提高能力。但目前的網(wǎng)絡(luò )課程多存在重教學(xué)內容呈現與講解，輕學(xué)習與學(xué)習活動(dòng)設計的現象。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò )課程可能只是傳統方式的補充或可選擇項。
三、構建適應遠程學(xué)習者認知與動(dòng)機特征的教學(xué)模式
對上海大學(xué)學(xué)習者特征的調查與其他調查結論基本一致。遠程學(xué)習者絕大多數年齡在21－35歲、有8年以下工作經(jīng)驗并在職就讀。遠程學(xué)習者的閱讀、備考和應試技巧、初始能力均值都較低。而理解與溝通、反思、情緒意志等能力均值較高。這是與遠程學(xué)習者所處年齡階段相適應的。從動(dòng)機特征看，遠程學(xué)習者的動(dòng)機問(wèn)題表現在：一方面，以獲得文憑和職業(yè)提升等自我增強驅動(dòng)為主，純粹內在的認知驅動(dòng)包括興趣，求知渴望等較少；另一方面，通過(guò)學(xué)習達到學(xué)習目標的信心不足。由此形成了對成功的低期待甚至“學(xué)習無(wú)助”感，進(jìn)一步降低學(xué)習積極性。針對遠程學(xué)習者的以上特征，構建教學(xué)模式必須致力于使學(xué)生較強的自我增強驅動(dòng)轉化為認知驅動(dòng)，并且提高學(xué)習的成就感。
(一)在教學(xué)理念上，重視培養學(xué)習者學(xué)習能力及其對社會(huì )和自我的認知。針對遠程學(xué)習者基于職業(yè)驅動(dòng)的學(xué)習需求，遠程教育者應通過(guò)各種教學(xué)模式的實(shí)踐，探討培養學(xué)習者學(xué)習能力的途徑，在具體學(xué)習情境設計中，使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)習者學(xué)習能力培養與社會(huì )適應能力提高過(guò)程。通過(guò)知識的學(xué)習和技能掌握，增強對自我和社會(huì )的認知。學(xué)習者獲得的能力如果能有意識地遷移到實(shí)踐中，必將滿(mǎn)足其職業(yè)成功動(dòng)機。
(二)在學(xué)習的組織上，以社會(huì )型教學(xué)模式彌補個(gè)體化學(xué)習的不足。實(shí)驗證明，合作學(xué)習能產(chǎn)生高出一般個(gè)別學(xué)習的良好效力。根據喬伊斯的研究，在合作的環(huán)境中比在個(gè)體的、競爭的學(xué)習環(huán)境中能夠產(chǎn)生更強烈的動(dòng)機的合力。此外，合作增強了彼此之間的積極情感，并又產(chǎn)生了對別人的肯定態(tài)度。社會(huì )型教學(xué)模式的應用，讓不同性格的學(xué)習者都能感到學(xué)習過(guò)程的愉悅并從中受益。
(三)面授教學(xué)的“教師中心”與多媒體課程的“學(xué)生中心”互補。學(xué)生中心的課堂環(huán)境有助于促進(jìn)學(xué)生內在動(dòng)機與自主學(xué)習能力發(fā)展。然而學(xué)生中心的以興趣等內在激勵為主要來(lái)源，其前提是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習狀態(tài)。在學(xué)生基本的學(xué)習動(dòng)力是外在動(dòng)機尤其是職業(yè)前途的情況下，加上學(xué)習者初始能力低下，要求學(xué)習者通過(guò)主動(dòng)建構知識的途徑來(lái)獲取知識幾乎是不可能的。鑒于遠程教育中面授課堂具有時(shí)間短、核心知識講解等任務(wù)重的特征，以學(xué)生為中心的課堂幾乎是不現實(shí)的。即使在“教師中心”的課堂環(huán)境中，基于教師對學(xué)習的支持和參與，學(xué)生的自主學(xué)習能力仍能獲得發(fā)展。這就需要由學(xué)生中心的多媒體課程來(lái)補充，以激發(fā)學(xué)習動(dòng)機，使學(xué)習者容易以學(xué)習為出發(fā)點(diǎn)設計多媒體課程，創(chuàng )設適合學(xué)生學(xué)習的良好環(huán)境，促使有意義學(xué)習的發(fā)生。
(四)在教學(xué)方法上，針對不同教學(xué)內容綜合運用多種教學(xué)模式。不同種類(lèi)學(xué)習行為和思維適合不同種類(lèi)的教學(xué)模式。應根據遠程學(xué)習者的認知特征，有意識地培養學(xué)習者的閱讀能力、應試技巧等，同時(shí)，針對學(xué)習者初始能力較低的狀況，在導學(xué)過(guò)程中，以概念獲得、歸納思維和先行組織模式有針對性地提高學(xué)習者對專(zhuān)業(yè)理論的認知與理解，以?huà)佸^式教學(xué)培養學(xué)習合作并自主解決社會(huì )問(wèn)題的能力。各種教學(xué)模式的實(shí)施和設計需要通過(guò)具體教學(xué)實(shí)驗反復修正，并比較各種模式的適應性。此外，在遠程教育的情境下，如何通過(guò)網(wǎng)絡(luò )、光盤(pán)等多媒體實(shí)施這些教學(xué)策略都是需要深入研究的問(wèn)題。
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