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關(guān)于激勵理論在高校教師激勵工作中的運用
論文關(guān)鍵詞：激勵理論；高校教師激勵；運用
論文摘要：在高校教師激勵工作中借鑒和運用激勵理論的有益成果，對于有效實(shí)施高校教師激勵具有重要意義。符合教師需要的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的最佳途徑，把握教師動(dòng)機的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的關(guān)鍵所在，兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要基礎，關(guān)注教師公平感的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要保證。
西方國家較早地開(kāi)展了激勵問(wèn)題的研究，形成了系統的激勵理論，并將這些激勵理論應用于資源之中，取得了明顯的成效。借鑒和運用激勵西方激勵理論的有益成果，結合我國高校教師激勵工作實(shí)際，積極開(kāi)展高校教師激勵工作，對于加強高校教師隊伍建設、有效落實(shí)人才強校戰略具有重要的現實(shí)意義。本文就激勵理論在高校教師激勵工作中的運用問(wèn)題作一些探討分析。
一、符合教師需要的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的最佳途徑
需要是人們在缺乏某種東西時(shí)的一種主觀(guān)狀態(tài)，是人們對物質(zhì)條件、精神生活條件的自覺(jué)反映，是以人腦的意識活動(dòng)為基礎的。需要是人的本性，是人與生俱來(lái)的內在要求，同時(shí)，它也是復雜的、多變的、千差萬(wàn)別的。西方管家從研究人的需要層次出發(fā)，形成了生理需要、安全需要、社會(huì )交往需要、尊重需要、自我實(shí)現需要等五個(gè)逐級遞進(jìn)的需要層次理論。西方國家的也是建立在需要層次理論基礎之上的。
我國現階段高校教師的需要層次是這五個(gè)需要層次的混合體。生理需要是高校教師的第一層次需要，包括對工資、健康的工作、各種福利待遇、獎金、住房福利、醫療待遇的需要，是最基本的需要。安全需要是高校教師的第二層次需要，包括對人身安全、身心健康、職業(yè)穩定、老有所養方面的需要，當高校教師的生理需要得到基本滿(mǎn)足之后，安全需要就會(huì )突出地表現出來(lái)。社會(huì )交往需要是高校教師的第三層次需要，主要表現為希望與他人進(jìn)行社會(huì )交往，并在交往中建立各種感情，能得到別人的關(guān)心、支持和愛(ài)護，可以與別人進(jìn)行情感交流，與別人共同分擔憂(yōu)愁，共同分享喜悅。當教師的生理需要和安全需要得到滿(mǎn)足之后，便希望得到友誼和愛(ài)情，希望受到集體的接納，得到集體的幫助。尊重需要是高校教師的第四層次需要，主要表現為教師自尊心較強，希望受到別人的尊重，希望得到激勵主體的重視，希望得到更高的職務(wù)崗位，希望在工作中有更多的自信心和自豪感。高校教師的尊重需要得到滿(mǎn)足之后，就會(huì )更自信、更能激發(fā)潛能。自我實(shí)現的需要是高校教師的最高層次需要，主要表現為教師對自我價(jià)值實(shí)現或成就的需要。自我實(shí)現的需要一般已超越了自我，不是單純追求個(gè)人的得失，而是追求對社會(huì )的貢獻，為社會(huì )、為人類(lèi)留下一些美好的、令人稱(chēng)道的東西。自我實(shí)現的人具有洞察生活的能力，總是更有決心，更有一個(gè)清醒的是非觀(guān)。更為重要的是，自我實(shí)現的人更具有創(chuàng )造性。高校教師的上述五種需要是有層次的，生理需要、安全需要、社會(huì )交往需要、尊重需要、自我實(shí)現需要是由低到高逐級遞增的。
我國現階段高校教師的需要具有以下特點(diǎn)。一是具有客觀(guān)的社會(huì )性。高校教師的需要是在與客觀(guān)環(huán)境的相互作用的過(guò)程中，在教師工作實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展的，離開(kāi)了客觀(guān)現實(shí)性的需要是不可能實(shí)現的。二是具有層次性。高校教師的需要不是雜亂無(wú)章的，而是一個(gè)需要的集合體。生理需要、安全需要、社會(huì )交往需要是高校教師的低層次需要，尊重需要和自我實(shí)現需要是高校教師的高層次需要。高校教師的需要層次越高，對維持生存的純粹意義就越不迫切，對它們的滿(mǎn)足就能更長(cháng)地推遲下去，因而高層次需要具有更大的價(jià)值；追求高層次需要，代表了高校教師的一種健康趨勢，高層次需要的追求和滿(mǎn)足促成了更偉大、更堅定，以及更真實(shí)的個(gè)性。三是具有時(shí)間性。高校教師的需要有當前需要和長(cháng)遠需要之分，當前需要往往表現得更為迫切，而長(cháng)遠需要則更有價(jià)值。只有當前需要得到滿(mǎn)足，高校教師才會(huì )對長(cháng)遠需要充滿(mǎn)信心；如果當前需要長(cháng)時(shí)間得不到實(shí)現，長(cháng)遠需要則減弱或消失。四是具有無(wú)限豐富性。隨著(zhù)高校辦學(xué)水平的不斷提升，高校教師的社會(huì )地位和地位不斷提高，逐步擺脫了對物質(zhì)的依賴(lài)，自身的全面發(fā)展具備了良好條件，從而能夠向更高層次需要發(fā)展并最大限度地實(shí)現自我價(jià)值。五是具有能動(dòng)性。高校教師的需要是通過(guò)自己的意識來(lái)實(shí)現的，能夠不斷地創(chuàng )造出自己的新的需要，而且能夠創(chuàng )造出滿(mǎn)足需要的方式。
界有句名言：根據人的需要進(jìn)行管理是最好的管理。由此引申出：根據高校教師的需要進(jìn)行激勵是最好的激勵。高校教師激勵機制的內在是：需要——動(dòng)機——行為——目標。也就是說(shuō)，高校激勵主體要帶領(lǐng)教師實(shí)現組織目標，工作的起點(diǎn)是根據教師的需要，由需要而激發(fā)動(dòng)機、產(chǎn)生行為而實(shí)現目標，然后又產(chǎn)生新的需要，周而復始。最先進(jìn)的激勵不一定是最有效的激勵，只有與教師的需要相適應的激勵才是最有效的激勵。因此，符合教師需要的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的最佳途徑。
二、把握教師動(dòng)機的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的關(guān)鍵所在
動(dòng)機理論認為，動(dòng)機是指引起個(gè)體行為、維持已經(jīng)引起的行為并導致該行為朝向某一目標的內在歷程。動(dòng)機是行為的內動(dòng)力，是行為的內在心理原因。動(dòng)機支配著(zhù)人的行為，行為反映著(zhù)人的動(dòng)機。沒(méi)有無(wú)動(dòng)機的行為，也沒(méi)有無(wú)行為的動(dòng)機。動(dòng)機可以激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生具體的行為，具有驅使個(gè)體產(chǎn)生某種行為活動(dòng)的功能。動(dòng)機可以使個(gè)體的行為導向特定的方向、預期目標。動(dòng)機和行為結果是相互作用、相互影響、相互強化的。動(dòng)機可因行為的良好結果而加強，從而使行為重復出現，并得到鞏固。因此，動(dòng)機在激勵工作中發(fā)揮著(zhù)關(guān)鍵作用。
有效實(shí)施高校教師激勵必須深入了解教師的動(dòng)機狀況。動(dòng)機雖然是一種內部刺激，他人無(wú)法直接看到，但動(dòng)機往往體現在行為之中，只要激勵主體能對高校教師的行為作系統的觀(guān)察與分析，便可推斷其動(dòng)機。激勵主體主要從下列幾個(gè)方面了解高校教師的動(dòng)機狀況：一是動(dòng)機的強度。動(dòng)機作為教師個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)力因素，必然具有一定的強度。在同一時(shí)期，教師個(gè)體可能是多種動(dòng)機并存，而這些不同性質(zhì)的動(dòng)機，可以對教師個(gè)體具有不同的意義，產(chǎn)生強度不同的推動(dòng)力量。在同時(shí)存在的許多不同性質(zhì)的動(dòng)機中，決定個(gè)體行為并實(shí)際發(fā)揮支配作用的動(dòng)機，便是當時(shí)行為活動(dòng)的主導動(dòng)機和優(yōu)勢動(dòng)機。二是動(dòng)機的清晰度。動(dòng)機的清晰度是指教師個(gè)體對可見(jiàn)到的或可預見(jiàn)到的某一特殊目標的意識程度�？梢詮膬蓚�(gè)方面來(lái)衡量教師動(dòng)機的清晰度：一方面檢查教師個(gè)體選擇行為的自覺(jué)性。倘若動(dòng)機清晰，則對行為的選擇是有意識的；反之，缺少自覺(jué)性，教師個(gè)體的行為選擇就表現為極大的習慣性、隨意性或者是無(wú)意識性。另一方面觀(guān)察教師的行為。由于語(yǔ)言是意識的直接體現，意識的真實(shí)性也往往通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現。三是動(dòng)機的活動(dòng)性。動(dòng)機的活動(dòng)性是指教師個(gè)體形成某種動(dòng)機后，能對其行為發(fā)生推動(dòng)作用，表現為對其行為的發(fā)動(dòng)、加強、維持直至終止。動(dòng)機是推動(dòng)教師個(gè)體行為活動(dòng)的直接動(dòng)因。當教師個(gè)體出現某種較強的動(dòng)機后，就會(huì )表現出一系列的活動(dòng)，通過(guò)其行為活動(dòng)，來(lái)達到最終目的。因此，具有清晰動(dòng)機的教師個(gè)體較之動(dòng)機模糊的教師個(gè)體具有較高的行為水平。四是動(dòng)機的復雜性。動(dòng)機的復雜性首先表現在它與行為之間不是簡(jiǎn)單的一一對應的關(guān)系。同一動(dòng)機可產(chǎn)生不同行為，同一行為亦可由不同動(dòng)機引起。動(dòng)機活動(dòng)中既然有優(yōu)勢動(dòng)機或主導動(dòng)機的存在，就說(shuō)明活動(dòng)中同時(shí)伴有其他動(dòng)機交雜。
有效實(shí)施高校教師激勵必須把握需要、動(dòng)機、行為、目標之間的關(guān)系。行為模式是由動(dòng)機支配的，而動(dòng)機是由需要引起的。當高校教師產(chǎn)生某種需要的時(shí)候，總會(huì )伴隨著(zhù)一種不安定或緊張的狀態(tài)，但在找到了滿(mǎn)足需要的目標以后，這種緊張的心理狀態(tài)就會(huì )轉化為動(dòng)機，由動(dòng)機引導行為去實(shí)現目標，目標實(shí)現，需要得到滿(mǎn)足。因此，需要是高校教師的積極性的基礎和源泉，動(dòng)機則是推動(dòng)高校教師產(chǎn)生行為的直接原因。高校教師激勵的關(guān)鍵在于，在深入分析教師需要、動(dòng)機、行為、目標之間關(guān)系的基礎上，根據教師激勵目標，刺激形成教師的強勢需要，運用激勵措施去引導教師產(chǎn)生符合實(shí)現激勵目標要求的強勢動(dòng)機，最終有效實(shí)現激勵目標，如此周而復始、良性循環(huán)。
由此可見(jiàn)，動(dòng)機是推動(dòng)高校教師個(gè)體活動(dòng)的內部動(dòng)力。動(dòng)機指明了高校教師個(gè)體行動(dòng)的方向，以及該行動(dòng)由什么引起，又如何保持不變的原因。因此，把握教師動(dòng)機的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的關(guān)鍵所在。
三、兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要基礎
雙因素理論認為，激勵因素和保健因素對人們的工作積極性共同發(fā)揮作用。導致人們滿(mǎn)意并持積極工作態(tài)度的，都屬于工作本身或工作內容方面的因素，其中主要有成就、贊賞、工作本身、責任、進(jìn)步、成長(cháng)等，稱(chēng)之為激勵因素。導致人們不滿(mǎn)意并對工作持消極態(tài)度的，都屬工作或工作關(guān)系方面的因素，其中主要有學(xué)校政策與方式、激勵主體監督、與激勵主體的關(guān)系、工作環(huán)境、工資、與同事的關(guān)系、個(gè)人生活、與下級的關(guān)系、個(gè)人地位、安全等，稱(chēng)之為保健因素。激勵因素是指能夠激發(fā)人們積極性的因素，但不一定能夠防止或消除所有人的不滿(mǎn)情緒。保健因素是指能夠防止和消除人們不滿(mǎn)情緒，但不一定能夠激發(fā)人們積極性的因素。激勵因素和保健因素在對人們滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意的影響上還有一些交叉，不過(guò)其影響的程度有所不同。研究表明，在導致不滿(mǎn)的因素中，有69％是保健因素，31％是激勵因素；而在導致滿(mǎn)意的因素中，81％是激勵因素，只有19％是保健因素。
雙因素理論與需要層次理論具有相似之處。保健因素相當于生理需要、安全需要、社會(huì )交往需要等較低層次的需要：激勵因素則相當于尊重需要、自我實(shí)現的需要等較高層次的需要。當然，這兩種理論的具體分析和解釋是不同的。雙因素理論告訴我們，滿(mǎn)足各種需要所引起的激勵深度和效果是不一樣的。物質(zhì)需求的滿(mǎn)足是必要的，沒(méi)有它會(huì )導致不滿(mǎn)，但是即使獲得滿(mǎn)足，它的作用往往是很有限的、不能持久的。因此，激勵主體要調動(dòng)高校教師的積極性，不僅要注意物質(zhì)利益和工作條件等外部因素，更重要的是要注意工作的安排，人盡其才，各得其所，注意對高校教師進(jìn)行精神鼓勵，給予表?yè)P和認可，注意給高校教師以成長(cháng)、發(fā)展、晉升的機會(huì )。隨著(zhù)高校辦學(xué)水平的不斷提高和高校教師地位和社會(huì )地位的不斷提高，這種內在激勵的重要性越來(lái)越明顯。
雙因素理論還告訴我們：要防止和消除高校教師的不滿(mǎn)情緒，必須要改善保健因素；要使高校教師保持滿(mǎn)意態(tài)度并不斷提高工作熱情，必須要不斷強化激勵因素。研究同時(shí)表明，在激勵因素中，“成就”的激勵作用最強，但作用持續的時(shí)間短；“賞識”的激勵強度次之，但持續時(shí)間較長(cháng)；“工作本身”(做自己喜歡的工作)的激勵強度占第三，但持續的時(shí)間更長(cháng)；“責任”的激勵強度又次之，但持續的時(shí)間最長(cháng)。保健因素作為一個(gè)整體，同激勵的強度是一樣的，但它們持續的時(shí)間一般都較短。因而，兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要基礎。
四、關(guān)注教師公平感的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要保證
公平理論認為，公平也是一種激勵，人們的工作動(dòng)機不僅受其所得到的絕對報酬的影響，即工作的實(shí)際收入的絕對值的影響，而且還要受到相對報酬的影響，也就是受到他人收入與自己收入相對比例關(guān)系的影響。為此，高校教師激勵主體應當關(guān)注兩類(lèi)公平的關(guān)系式：一類(lèi)表示教師個(gè)人投入與個(gè)人收入之間的平衡關(guān)系，即投入的勞動(dòng)與所得的報酬之間的比值應該趨向平衡、合理；另一類(lèi)則表示教師個(gè)人收入與他人收入之間的公平關(guān)系。如果教師感到自己獲得的報酬與自己的投入同他人獲得報酬與他人的投入的比值相等或大于他人時(shí)，就會(huì )感到滿(mǎn)意、公平；如果兩者的比值不相等時(shí)，則會(huì )感到不公平。
公平理論告訴我們，高校教師激勵中的一個(gè)重要因素是教師個(gè)人對報酬結構是否覺(jué)得公平。如果教師覺(jué)得自己的付出沒(méi)有得到應有的回報，或者說(shuō)自己的付出和所得與別人相比不如別人，那么盡管得到的很多，但仍然覺(jué)得不公。實(shí)踐表明，不公平感的產(chǎn)生絕大多數是由于教師比較后認為報酬分配不公或獎金制度不合理所造成的。另一種不公平的感覺(jué)，則是在少數情況下會(huì )由于經(jīng)過(guò)比較認為別人的報酬過(guò)高而產(chǎn)生。顯然，這兩種不公平感是不一樣的。減少第一種不公平感是公平理論研究的重點(diǎn)，也是現階段高校教師分配制度改革的重點(diǎn)，更是有效實(shí)施高校教師激勵的重要保證。
公平理論還告訴我們，每位教師既會(huì )自覺(jué)或不自覺(jué)地把自己付出的投入和所獲得的報酬收支比率同他人進(jìn)行比較，又會(huì )自覺(jué)或不自覺(jué)地把自己付出的投入和所獲得的報酬的收支比率同自己過(guò)去進(jìn)行比較。如果教師對自己的工資報酬作社會(huì )比較或比較的結果表明收支比率相等，便會(huì )感到自己受到了公平待遇，因而心情舒暢，也會(huì )積極努力地工作；如果認為收支比率不等，他便會(huì )感到自己受到了不公平的待遇，這種不公平感使他產(chǎn)生緊張和不安，從而影響他的行為動(dòng)機，導致工作積極性下降。
有效實(shí)施高校教師激勵既要關(guān)注教師的公平感，還要關(guān)注教師對報酬的態(tài)度。管研究表明，教師在作出了成績(jì)后，得到兩類(lèi)報酬：一是外在報酬，包括工資、地位、提升、安全感等，它往往滿(mǎn)足的是一些低層次的需要，且因多種原因往往不完全取決于教師個(gè)人成績(jì)；另一種報酬是內在報酬，即一個(gè)人由于工作成績(jì)良好而給予自己的報酬，如感到對社會(huì )作出了貢獻，對自我存在的意義及能力的肯定等，它對應的是一些高層次的需要的滿(mǎn)足，而且與工作成績(jì)是直接相關(guān)的。教師的“內在報酬”與“外在報酬”并不能決定教師是否“滿(mǎn)足”，在其間必然經(jīng)過(guò)“所理解的公正報酬”來(lái)調節。也就是說(shuō)，教師要把自己所得到的報酬同自己認為應該得到的報酬相比較。如果認為相符合，就會(huì )感到滿(mǎn)足，并激勵自己以后更好地努力。如果教師認為自己得到的報酬低于“所理解的公正報酬”，那么即使事實(shí)上得到的報酬量并不少，也會(huì )感到不滿(mǎn)足，甚至失落，從而影響以后的努力程度。
由此可見(jiàn)，高校教師激勵主體必須關(guān)注這樣一個(gè)事實(shí)：教師的公平感和滿(mǎn)意感將直接決定其進(jìn)一步的努力。因此，關(guān)注教師公平感的激勵是有效實(shí)施高校教師激勵的重要保證。
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