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淺談建構主義教學(xué)理論指導下的高職英語(yǔ)教學(xué)
論文關(guān)鍵詞： 建構主義 高職教學(xué) 若干啟示
論文摘 要： 建構主義是當今教學(xué)領(lǐng)域的最新理論。本文在簡(jiǎn)述建構主義學(xué)習理論的基礎上，對高職英語(yǔ)教學(xué)現狀加以分析，闡明了建構主義對高職英語(yǔ)教學(xué)的若干啟示。
一、建構主義理論
建構主義是由認知主義理論的一個(gè)分支，是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構主義源于，一直被應用于學(xué)、人類(lèi)學(xué)、學(xué)及學(xué)。瑞士著(zhù)名心家皮亞杰因其創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。此外，心理學(xué)家維果茨基、布魯納等人也對建構主義理論的發(fā)展作出了重大貢獻。
建構主義的教學(xué)觀(guān)認為，建構主義教學(xué)就是要努力創(chuàng )造一個(gè)適宜的學(xué)習，使學(xué)習者能積極主動(dòng)地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學(xué)生在“學(xué)”的過(guò)程中，實(shí)現新舊知識的有機結合。建構主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過(guò)程中學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng )造性思維能力的培養。
建構主義學(xué)習理論提倡在教師下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習；建構主義學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構4個(gè)要素。據此，可以將與建構主義學(xué)習理論，以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的。
二、高職英語(yǔ)教學(xué)現狀分析
目前，高職英語(yǔ)教學(xué)仍以課堂教學(xué)為主。通過(guò)筆者的和了解，大部分高職學(xué)生對英語(yǔ)教學(xué)不滿(mǎn)意，開(kāi)始他們滿(mǎn)懷信心地走進(jìn)英語(yǔ)課堂，渴望自己的英語(yǔ)水平能夠突飛猛進(jìn)，但一段時(shí)間后發(fā)現現實(shí)并非如此，教師的教學(xué)方法大大挫傷了他們英語(yǔ)學(xué)習的積極性。高職英語(yǔ)教學(xué)仍存在以下一些問(wèn)題。
�。ㄒ唬└呗殞W(xué)生的基礎薄弱。
與本科生相比，高職學(xué)生入學(xué)英語(yǔ)水平參差不齊，普遍英語(yǔ)基礎差。有的學(xué)生在入學(xué)前從未接受過(guò)系統的聽(tīng)說(shuō)訓練，有的既聽(tīng)不懂又講不出，詞匯量嚴重不足，能積極使用的詞匯很少，語(yǔ)法知識貧乏，有的連最基本的時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)都未掌握，水平低下，寫(xiě)的作文句子不通順，錯誤百出�？梢�(jiàn)，高職學(xué)生普遍薄弱的語(yǔ)言基礎影響了他們的基本學(xué)習能力和學(xué)習的積極性。
�。ǘ┙滩膬热轀�，缺乏實(shí)用性。
目前，絕大部分高職英語(yǔ)教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長(cháng)，練習多，內容缺乏時(shí)代性、趣味性。許多教材的各個(gè)部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學(xué)生對教材學(xué)習的興趣。
�。ㄈ﹤鹘y的教學(xué)模式在高職英語(yǔ)教學(xué)中依然占主導地位。
主要反映在以下方面。
1.教師依然是課堂的核心和控制者
英語(yǔ)課堂教學(xué)的傳統模式一股是“以教材為中心”，”以語(yǔ)法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學(xué)實(shí)踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語(yǔ)教學(xué)主要采取以下程序展開(kāi)：先聽(tīng)課文示范錄音，接著(zhù)講解課文中出現的詞匯及語(yǔ)言點(diǎn)，然后做每單元后面針對課文內容和語(yǔ)言點(diǎn)設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生自始至終都只是被動(dòng)地完成老師安排的一個(gè)個(gè)步驟和任務(wù)，而并非主動(dòng)參與其中。學(xué)生在課堂上操練英語(yǔ)的機會(huì )、時(shí)間很少，其主觀(guān)能動(dòng)性和積極性并未得到真正的調動(dòng)。顯然，這種英語(yǔ)教學(xué)模式與真正意義上的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念存在較大差距。
2.教學(xué)手段的局限性
在目前的高職英語(yǔ)教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì )使用一些教學(xué)手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現代化的多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)利用還不充分，方式也不夠靈活。
3.教師與學(xué)生缺乏溝通
師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關(guān)系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學(xué)生反饋，上完課走人，師生關(guān)系疏遠、冷漠。
4.考核手段單一
目前，高職院校往往還是以書(shū)面考試成績(jì)作為學(xué)生的唯一標準。這種考核形式不能對英語(yǔ)口語(yǔ)表達能力、靈活運用能力、實(shí)踐交際能力等綜合素質(zhì)進(jìn)行恰如其分測試，并獲取合乎實(shí)際能力的相關(guān)指標，而只是以一份試卷考核學(xué)生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。
三、建構主義對高職實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)的啟示
由于以上問(wèn)題的存在，高職實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)的目的難以實(shí)現，學(xué)生的英語(yǔ)水平得不到提高和發(fā)展。在高職英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中嘗試用建構主義的學(xué)習觀(guān)來(lái)幫助學(xué)生提高英語(yǔ)水平，可以從以下幾個(gè)方面入手。
�。ㄒ唬└淖儌鹘y的教學(xué)模式，建立建構主義教學(xué)觀(guān)。
教師要改變傳統的教學(xué)觀(guān)念，樹(shù)立以建構主義理論為指導的教學(xué)觀(guān)。首先，教師要轉變傳統的課堂角色，從英語(yǔ)知識的傳授者轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習英語(yǔ)的組織者、協(xié)調者、設計者、促進(jìn)者、開(kāi)發(fā)者和學(xué)生的合作伙伴，讓學(xué)生從被動(dòng)接受的知識容器變?yōu)橹鲃?dòng)構建知識結構的創(chuàng )造者和教學(xué)活動(dòng)的積極參與者。其次，教師要改革傳統教學(xué)方式，使課堂教學(xué)由“教”為中心逐漸向以“學(xué)”為中心轉變。讓單一的班級授課制轉變?yōu)樾〗M教學(xué)、自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習等多種教學(xué)組織形式。讓單純的語(yǔ)言點(diǎn)講授或做題練習轉變?yōu)橹v座、問(wèn)題探究、協(xié)商學(xué)習、意義建構等多種教學(xué)活動(dòng)。將教學(xué)活動(dòng)轉化為以學(xué)生為主體的學(xué)習過(guò)程，讓學(xué)生在自我探究、自我發(fā)現、自我建構的基礎上獲得知識，形成能力。
�。ǘ﹦�(chuàng )設真實(shí)的教學(xué)情境，實(shí)現情境化教學(xué)。
以建構主義理論為基礎的學(xué)習觀(guān)改變了傳統的以教師為中心的脫離實(shí)際情境的英語(yǔ)教學(xué)模式，認為學(xué)習總是和一定情境相聯(lián)系的，只有在實(shí)際的情景下學(xué)習，學(xué)習者才能利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識，實(shí)現對新知識的意義建構。傳統教學(xué)忽略情境的創(chuàng )設，讓學(xué)習在脫離真實(shí)現實(shí)生活的“去情境化”中進(jìn)行，從而造成學(xué)生“學(xué)與用”脫節和高分低能。因此，情境創(chuàng )設是實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)中的首要任務(wù)，是教學(xué)的開(kāi)始階段，并貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中，體現在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節上。要使學(xué)習活動(dòng)要在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情景中發(fā)生，課堂教學(xué)必須突出教學(xué)環(huán)境與現實(shí)的相似性而要創(chuàng )設真實(shí)的課堂情景。課堂教學(xué)活動(dòng)必須體現真實(shí)性，即學(xué)生所要完成的任務(wù)應該符合現實(shí)生活中出現的實(shí)際情況，符合語(yǔ)言使用的真實(shí)條件。在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)言是人們在社會(huì )生活中進(jìn)行交際的工具，是人們用來(lái)交流思想情感、傳遞信息的主要手段。就英語(yǔ)教學(xué)而言，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是交際，師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行思想、情感、信息交流的過(guò)程。所以在閱讀教學(xué)中教師不能以單向的灌輸或傳授的方式向學(xué)生進(jìn)行枯燥的、死板的知識的輸入，而是要以雙向的、互動(dòng)的交流方式與學(xué)生進(jìn)行溝通，為學(xué)生提供輸出信息的渠道，使學(xué)生在主動(dòng)吸收知識的同時(shí)，能夠在一定的語(yǔ)言環(huán)境中，比較恰當地運用所學(xué)知識和老師、同學(xué)進(jìn)行實(shí)際的交際活動(dòng)。
四、結語(yǔ)
運用建構主義指導實(shí)踐教學(xué)，強調以學(xué)生為主體，并非否認和忽略教師的主導作用。事實(shí)上，在意義建構的過(guò)程中，教師的責任并沒(méi)有減輕，而是更加重要了，其主導地位更加突出。只不過(guò)教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者和指導者。強調學(xué)習的主動(dòng)性、社會(huì )性和情境性，提倡自主學(xué)習、合作學(xué)習和交流學(xué)習，并非讓學(xué)生放任自流，主張師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行豐富的、多向的交流、討論、協(xié)作和研究，充分發(fā)揮學(xué)生、教師的積極性，真正體現意義建構的思想。
參考文獻：
�。�1］Susan M.Gass，Jacquelyn Schachter.第二語(yǔ)言習得的語(yǔ)言視角.劍橋大學(xué)出版社，2006.12，第一版.
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