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高師公共教育學(xué)的實(shí)踐教學(xué)價(jià)值論文
摘要：為了主動(dòng)適應社會(huì )發(fā)展和人才市場(chǎng)需要，部分地方普通本科高校積極向應用型轉變并進(jìn)行培養模式、教學(xué)模式改革。教育學(xué)作為高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養的必修課，在課程教學(xué)模式改革方面必須率先垂范。文章探析了應用型人才培養模式下高師公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)在教師實(shí)踐性知識生成、教師技能、實(shí)踐能力培養及教師職業(yè)情感建立方面的價(jià)值定位，旨在為教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系的建構提供有力的理論支撐和方向保證。
關(guān)鍵詞：實(shí)踐教學(xué)；實(shí)踐性知識；專(zhuān)業(yè)技能；職業(yè)情感
公共教育學(xué)是高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)培養未來(lái)教師職業(yè)素質(zhì)所開(kāi)設的必修課程。該課程在師范生專(zhuān)業(yè)意識形成、專(zhuān)業(yè)知識構建、專(zhuān)業(yè)情意培養和專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展中居于不可替代的作用。近年來(lái)，隨著(zhù)《教師教育課程標準》的頒布、基礎教育課程改革深化和教師專(zhuān)業(yè)化建設不斷推進(jìn)，高師院校不斷加大公共教育學(xué)課程改革力度，以適應新形勢對教師培養的新要求。特別是在國務(wù)院做出引導部分普通本科高校向應用型轉變，深入推進(jìn)高等教育結構調整、加快應用技術(shù)人才培養、促進(jìn)高校特色發(fā)展的重要舉措以后，一些本科院校主動(dòng)適應社會(huì )發(fā)展和人才市場(chǎng)需要，積極進(jìn)行應用型人才培養模式改革。面臨新的發(fā)展形勢，高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)課程和教學(xué)模式改革必須率先垂范。教育學(xué)作為教師教育專(zhuān)業(yè)的基礎課，其課程改革成功與否不僅關(guān)系到自身的教學(xué)質(zhì)量，也影響到相關(guān)課程的改革。結合我校應用型人才培養的總體部署和要求，我們遵從教育學(xué)課程設置的初衷，認真梳理和明確了應用型人才培養模式下公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)價(jià)值的目標定位，為構建教育學(xué)課程教學(xué)新體系，尤其是構建教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系明確了方向和目標。教育學(xué)是研究教育現象、解釋教育規律的科學(xué)。
一般認為，教育學(xué)是一門(mén)純粹的理論課程，具有理性、抽象和思辨的特征，甚至一提到教育學(xué)，就讓人有種教條、枯燥和乏味的感覺(jué)。但從總體上看，教育學(xué)既屬于理論學(xué)科，又屬于應用學(xué)科。從該課程的實(shí)踐性質(zhì)看，它不是純粹的學(xué)術(shù)研究。首先，教育理論來(lái)源于教育實(shí)踐，教育規律的發(fā)現來(lái)源于實(shí)踐和思考。其次，教育理論的意義在于對教育實(shí)踐的指導和改進(jìn)。因此，英國教育哲學(xué)家赫斯特（PHHirst）把教育理論稱(chēng)為“實(shí)踐性理論”，更強調其對教育實(shí)踐的指導作用。[1]我們重視公共教育學(xué)科作為教師教育專(zhuān)業(yè)基礎課程，必須注重教學(xué)的實(shí)踐性。當然，這并不會(huì )削弱其理論性。教育學(xué)課程的價(jià)值目標體現在掌握教育的基本規律，形成師范生初步的教育觀(guān)、教師觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、德育觀(guān)等。這些觀(guān)念的形成一方面離不開(kāi)系統的教育理論教學(xué)，當然更需要通過(guò)實(shí)踐教學(xué)。只有在各種實(shí)踐教學(xué)環(huán)節中，學(xué)生才能感悟、明晰、建構教育理論，從而提高教育實(shí)踐理性，促進(jìn)實(shí)踐性知識不斷生成；只有在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生的教育技能與情境實(shí)踐能力才能有所提升；而且只有在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生才能增強教師情感體驗，形成教師職業(yè)情意，并最終形成智慧型教師素質(zhì)。實(shí)踐教學(xué)能使教育學(xué)的課程學(xué)習成為學(xué)生思考、內化、感悟、交流、提升的場(chǎng)所，成為師生對話(huà)與交流、探索與研究的平臺，成為實(shí)現教師教育專(zhuān)業(yè)應用型人才培養目標的平臺。
1教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生實(shí)踐性知識的生成
實(shí)踐性知識是教師通過(guò)對自己教育實(shí)踐經(jīng)驗的反思和提煉所形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的，對教育教學(xué)的認識。教師實(shí)踐性知識是溝通教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁，是一種同時(shí)對教育理論和實(shí)踐都有影響的話(huà)語(yǔ)方式。北京大學(xué)陳向明教授認為，教師實(shí)踐性知識可分成六大類(lèi)：即教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識。實(shí)踐性知識以圖式（意象、隱喻）、語(yǔ)言（案例、敘事）和動(dòng)作（身體化、行動(dòng)公式）的方式來(lái)呈現；它是教師（主體）在具體問(wèn)題情境中通過(guò)行動(dòng)和反思獲得經(jīng)驗，并上升到“信念”，用以指導后續的教學(xué)實(shí)踐。[2]實(shí)踐性知識支配著(zhù)教師的教育教學(xué)行為，構建完善的實(shí)踐性知識才能有效地解決教學(xué)過(guò)程中各種問(wèn)題。而教師實(shí)踐性知識只能在教育實(shí)踐中通過(guò)自己的體驗、領(lǐng)會(huì )、經(jīng)驗積累和反思等方式才能獲得。就師范生而言，他們大都是出了大學(xué)校門(mén)就進(jìn)入中小學(xué)校門(mén)，有多年做學(xué)生的體驗而沒(méi)有或者少有做教師的經(jīng)歷。很多學(xué)校過(guò)多地注重了教育理論知識的教學(xué)，脫離中小學(xué)具體的教學(xué)情境，理論課程教學(xué)過(guò)多，實(shí)習實(shí)訓實(shí)踐太少。
學(xué)生大都能夠熟練掌握教育理論知識，應付各種考試游刃有余，但一到實(shí)際應用就會(huì )束手無(wú)策、不知所措。這主要是因為教師教育期間師范生的教師實(shí)踐性知識缺乏或積累不夠，最終形成了紙上談兵之勢。因此，要積累和生成教育實(shí)踐性知識，突破教育理論知識與教育實(shí)踐、教育情境、教育生活之間的樊籬，必須加強教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)，讓師范生在學(xué)習教育理論知識的同時(shí)，感受教育情境的復雜性、真實(shí)性、鮮活性和多變性，真正體驗并關(guān)注教育實(shí)踐中的具體現象和實(shí)際問(wèn)題，學(xué)習從教師的角度，用教師的身份，以教師的思維方式和立場(chǎng)觀(guān)察和思考教育教學(xué)的具體問(wèn)題。這就要求我們在教育學(xué)教學(xué)中，盡量讓學(xué)生接觸中小學(xué)教育實(shí)際，通過(guò)課堂參與、案例分析、實(shí)地觀(guān)摩、微格訓練、名師榜樣、理念引領(lǐng)、模擬試講等，增加師范生實(shí)踐體驗的機會(huì )，使理論知識與師范生的日常學(xué)習經(jīng)驗、教育實(shí)踐相貫通，促進(jìn)其實(shí)踐知識的積累與生成，形成教師的角色意識、情境知識、策略知識與教師的思考方式，為最終形成批判反思精神和教師信念奠定基礎。
2教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)能力的形成
教師職業(yè)能力是一種綜合能力，是教師從事教育工作的專(zhuān)業(yè)能力。它的形成是在各科教師高度重視，師范生積極發(fā)揮主體性，各門(mén)課程共同努力、協(xié)同完成的。在教師職業(yè)能力形成過(guò)程中，教育學(xué)課程通過(guò)實(shí)踐教學(xué)可以發(fā)揮自己獨特的功能。例如，在教學(xué)中通過(guò)討論、問(wèn)答、模擬等對學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達能力的訓練；運用教育學(xué)理論進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)設計能力的訓練；通過(guò)實(shí)訓實(shí)習對課堂教學(xué)的導入、演示、講解、提問(wèn)、反饋、強化、反思等基本能力的訓練；運用教育理論知識對學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)課、評課能力的訓練；另外，班級管理能力、情境實(shí)踐能力、教育研究能力等等都可以通過(guò)嘗試性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)得到訓練。長(cháng)期以來(lái)，教育學(xué)教學(xué)過(guò)于強調教育理論的系統性和完整性，理論學(xué)習獨立于其應用背景，有關(guān)的活動(dòng)和背景被認為是理論知識的附屬品。特別是公共教育學(xué)的學(xué)習鑒于課堂規模、設備條件、師資力量的局限，常常是在“去情境”化的過(guò)程中完成的。在很多人看來(lái)，教育理論、教育規律是從具體的教育實(shí)踐中抽象概括出來(lái)的，掌握了教育理論知識就可以在未來(lái)的教育情境中自然遷移解決實(shí)際問(wèn)題。然而，具體情況絕非如此。情境學(xué)習理論認為，學(xué)習者只有在具體真實(shí)的學(xué)習情境中，通過(guò)主動(dòng)探索和經(jīng)驗，才能有效學(xué)習理論知識。只有經(jīng)驗學(xué)習者主動(dòng)操作和通過(guò)探索經(jīng)驗而形成的知識，才能有效運用于實(shí)際問(wèn)題的解決。脫離學(xué)習的具體情境來(lái)談?wù)搶W(xué)習或能力形成是毫無(wú)意義的。實(shí)際教育教學(xué)中，情境總是鮮活的，也是瞬息萬(wàn)變的，沒(méi)有那種法則普遍適用于各種具體情境。因此，只有通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，把師范生引向各種真實(shí)具體或者模擬的教育情境，鍛煉他們面對不同教育情境的分析判斷與決策執行能力，進(jìn)而真正形成教師的職業(yè)能力。
3教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)情感的培養
教師職業(yè)情感是指師范生對教師職業(yè)是否滿(mǎn)足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗，是師范生教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的重要方面。教師職業(yè)情感包括職業(yè)理想、職業(yè)認同和職業(yè)價(jià)值取向等。相對于學(xué)科知識和教育技能而言，教師職業(yè)情感對師范專(zhuān)業(yè)的形成似乎顯得沒(méi)有那么重要和有影響力。其實(shí)不然，教師職業(yè)情感不僅能為師范生未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展指引方向，為教師職業(yè)生涯規劃和職業(yè)人格形成提供動(dòng)力，而且對教育理性精神和教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)產(chǎn)生深遠影響。教育活動(dòng)不只是人與人之間的智慧碰撞，更有師生之間的思想互動(dòng)、態(tài)度交流和人格交融。所有這一切都離不開(kāi)情感的支撐，都需要情感的投入和交流。師范生教師職業(yè)認同、職業(yè)理想和職業(yè)價(jià)值取向的確定，很大程度上取決于他們在接受教師職業(yè)培養過(guò)程中的情感體驗和隨之而產(chǎn)生的對教育的態(tài)度。因此，培養師范生對教育職業(yè)的情感及親近教育實(shí)踐的態(tài)度就顯得尤其重要。在師范教育的學(xué)科知識教學(xué)中，教師職業(yè)情感培養與人格塑造很少或不太容易得到關(guān)注。
師范生更多是以一個(gè)教育的旁觀(guān)者或邊緣人的身份被動(dòng)接受知識，對教育缺乏切身的感觸和真正的感動(dòng)之心，當然，要產(chǎn)生熱愛(ài)、甚至摯愛(ài)之情就更難了。教育學(xué)課程教學(xué)在建立師范生與教師職業(yè)之間的聯(lián)系，培養教師職業(yè)情感，引導師范生追求未來(lái)教師的生命意義與價(jià)值追求方面具有得天獨厚的條件，這也是課程本身義不容辭的責任。教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)可以利用多種方式和手段，創(chuàng )設豐富、生動(dòng)的教育情境，引導師范生積極參與、親身實(shí)踐，設身處地地去感受各種教育過(guò)程和教育事件。例如，通過(guò)教育實(shí)踐和社會(huì )調查深入實(shí)際、觸摸基礎教育最鮮活、最真實(shí)的脈動(dòng)；通過(guò)名言警句、教育名家傳記激勵師范生；通過(guò)優(yōu)秀教師典型案例感動(dòng)師范生；通過(guò)最美鄉村教師先進(jìn)事跡感化師范生；通過(guò)主題鮮明的教育電影感染師范生。只有借助于實(shí)踐教學(xué)，師范生才能真正體察理性知識，獲取教育經(jīng)驗、認識教育過(guò)程，正確看待教育實(shí)踐，感悟教育的價(jià)值。也只有在此基礎上，師范生才能形成對教育的興趣與情感，建立起現身教育事業(yè)的使命感與責任感，在向往和追求教育事業(yè)中保持不竭動(dòng)力，施展才華，提升價(jià)值，實(shí)現幸福的教育職業(yè)人生。綜上所述，三個(gè)方面的價(jià)值目標其實(shí)是一個(gè)既充滿(mǎn)教育智慧又具有發(fā)展潛能的教師必須具備的素質(zhì)。其中，教育實(shí)踐性知識的積累與生成是教育智慧的基礎，教育技能與實(shí)踐能力是中介，教師職業(yè)情感和態(tài)度是師范生教育實(shí)踐的動(dòng)力。這些素質(zhì)構成了教師的個(gè)性品質(zhì)，也是每個(gè)教師的教育理念、知識素養、情感與態(tài)度、教育機制及教育風(fēng)格等方面的綜合體現。通過(guò)教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)，師范生在生動(dòng)、鮮活、富有智慧的教育活動(dòng)中，去體驗、去感悟、去收獲，實(shí)現對教育實(shí)踐、教育本質(zhì)與教育理想的理解。
參考文獻：
〔1〕蔡程。高師公共教育學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)體系探索[J]。大學(xué)研究與評價(jià)，2009（3）。
〔2〕瞿葆奎。教育與教育學(xué)[M]。北京：人民教育出版社，1993。
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