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淺析教育敘事研究的是與非論文
一、教育敘事研究的“入場(chǎng)”
法國學(xué)者羅蘭·巴特對于敘事有過(guò)一句很明確的描述，認為敘事是與人類(lèi)歷史本身共同產(chǎn)生的，任何地方都不存在、也從來(lái)不曾存在沒(méi)有敘事的民族。因而，敘事作為一種保存人類(lèi)智慧與經(jīng)驗的基本方式，也一直存在于教育生活中。但是從現有掌握的資料來(lái)看，將敘事研究引入到教育領(lǐng)域，則是到了19 世紀70 年代。1968年，杰克遜(P.W.Jackson)首先將其運用于研究學(xué)校的現場(chǎng)活動(dòng)。此后，加拿大的康納利(F.Connelly)、克蘭迪寧(D.Clandinin)等學(xué)者在有關(guān)教師的研究中也開(kāi)始嘗試敘事研究。而在國內，開(kāi)始關(guān)注敘事研究在教育領(lǐng)域的應用則是在20 世紀末。國內學(xué)者首先是介紹和引述國外有關(guān)敘事研究的研究成果，在此基礎上開(kāi)始轉向敘事研究。其特定的時(shí)代需求表現在：
(一)價(jià)值取向的轉變
所有自然科學(xué)的主導思想就是力圖通過(guò)發(fā)現規律把握運動(dòng)與變化。一直以來(lái)，教育研究走的是一條自然科學(xué)的研究范式，企圖通過(guò)對各種事物關(guān)系的抽象概括，歸納為普遍、客觀(guān)的真理，用以描述教育現實(shí)，解決教育中出現的各種問(wèn)題。隨著(zhù)后現代主義思潮的興起，人們逐漸意識到，世界不是一個(gè)單一的整體，而是紛繁復雜的各種狀態(tài)。世界的真實(shí)只有在一定的情境中才會(huì )有意義。追求同一的、普世的價(jià)值本身就是不成立的，價(jià)值多元才是世界的本原。自然科學(xué)的研究范式顯現的不足需要另外的研究方式來(lái)彌補，這就促使從追求普遍的真理轉向追求個(gè)人化、情境化的意義。教育的世界是一個(gè)多姿多彩的世界，標準化、科學(xué)化的研究模式無(wú)法表述復雜的教育世界，也無(wú)法制定具體的操作規程解決教育中的問(wèn)題。教育研究需要從外在世界返歸內在世界，從公共生活返歸個(gè)人生活，從工具理性返歸價(jià)值理性。[3] 而敘事研究的價(jià)值取向所關(guān)注的就是繽紛多姿的個(gè)人經(jīng)驗的意義與表達。
(二)教育現實(shí)的需要
教育研究者提供的理論知識很難與教師在教育過(guò)程中出現的問(wèn)題相匹配，很有可能出現教師只是表面認同專(zhuān)家學(xué)者的理論知識，而在具體的教育實(shí)踐中又依賴(lài)大量自己先前的教育經(jīng)驗。倘若那些教育理論知識與教師先前成功的教育經(jīng)驗相吻合，教師便欣然接受，并為自己的實(shí)踐獲得理論上的支持變得底氣十足。但是當新的教育理論知識沖擊了教師先前的教育經(jīng)驗，又不能很好地解決教育過(guò)程中出現的問(wèn)題時(shí)，教師就會(huì )懷疑、躊躇不前、甚至否定，轉而返回到自己先前成功的教育行為模式中去。教育理論知識是否真正的發(fā)揮作用，最終還是取決于教師在具體教育實(shí)踐中的自我建構。也就是說(shuō)，教師的研究即使再系統，它在根本上也只是意味著(zhù)教師對自己實(shí)踐的一種省察和反思，它最大的現實(shí)意義在于可以讓教師理解在他的實(shí)踐中有著(zhù)內在聯(lián)系的各種要素的含義。敘事研究中教師所敘述的事件正是自己所見(jiàn)、所思、所想，教師能夠理解自己的行為、情感，因而更便于促進(jìn)教師接納教育理念并實(shí)現自身行為模式的變革。
二、教育敘事研究的基本現狀
教育敘事研究的主題是教育故事。這些教育故事可能來(lái)源于教師在教育實(shí)踐過(guò)程中的現實(shí)遭遇，也可能來(lái)源于文獻著(zhù)作、文學(xué)作品中所了解到的教育故事。教育敘事研究的主體有以下兩種：
其一，專(zhuān)業(yè)研究者的教育敘事研究。研究人員對所搜集到的故事文本進(jìn)行提取、分析，深度詮釋其內隱的靈魂和意義。在此，不得不提到陳向明，她不遺余力地倡導質(zhì)的研究方法，發(fā)表專(zhuān)著(zhù)《質(zhì)的研究方法與社會(huì )科學(xué)研究》等，系統地對這一研究方法的理論及具體操作問(wèn)題進(jìn)行了深入探討，其《王小剛為什么不上學(xué)了》一文便是采用教育敘事的方式進(jìn)行的探究。陳向明對于質(zhì)的研究方法的不斷介紹和推廣，也啟發(fā)和推動(dòng)了后來(lái)的很多學(xué)者采用敘事研究來(lái)開(kāi)展教育研究。丁鋼出版《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》一書(shū)，為教育敘事研究提供了理論框架和方法論基礎。此外，他還推出“中國教育敘事叢書(shū)”，積極介紹其他學(xué)者有關(guān)敘事研究的著(zhù)作。劉良華也是教育敘事的倡導者，發(fā)表了大量有關(guān)敘事研究的文章，不僅在學(xué)理層面進(jìn)行了系統闡述，而且在技術(shù)層面也進(jìn)行了解讀和指導，產(chǎn)生了廣泛的影響。此外，還有一些優(yōu)秀的教育敘事研究作品，如劉云杉《帝國權力實(shí)踐下的教師生命形態(tài)：一個(gè)私塾教師的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》等。
專(zhuān)業(yè)的研究人員所做研究的特點(diǎn)在于能挖掘到多種教育事件之間的相關(guān)性，圍繞同一個(gè)主題探索內部結構，并上升到理論的高度，意義的表達更加深層次。
其二，教師的教育敘事研究。教師在此具備雙重身份，既是教育過(guò)程中教育事件的親身經(jīng)歷者、敘述者，同時(shí)又要對自己所敘之事進(jìn)行探究，這種研究可能是教師自己獨立完成的，也可能是在專(zhuān)業(yè)研究人員的指導下進(jìn)行的。從一般的方法論角度出發(fā)，教師開(kāi)展敘事研究包含兩點(diǎn)，首先是敘事素材的搜集。
教師進(jìn)行敘事研究的素材可以從兩個(gè)方面進(jìn)行搜集。
一是教師日常的教育生活經(jīng)驗，發(fā)生的場(chǎng)所可能是課堂、學(xué)校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教師是學(xué)校生活的直接經(jīng)歷者，體驗著(zhù)教育生活中的困惑、歡快、苦惱和反抗。這些引發(fā)教師喜怒哀樂(lè )或者給予教師希望或挫敗感的事情就可成為敘事素材，可能是發(fā)生在課堂中的故事，如教師在課堂講授過(guò)程中教學(xué)方法的運用、效果及自我反思等�？赡苁前l(fā)生在課堂之外的故事，如教師對學(xué)生管理中的所見(jiàn)、所聞、所想，包含學(xué)生的服從或反抗;教師對班級管理機制的適時(shí)調整;學(xué)生與學(xué)生之間所發(fā)生的有關(guān)道德、品性、價(jià)值觀(guān)的事件;再或者是對某一位學(xué)生言行舉止長(cháng)時(shí)間的觀(guān)察等。
二是教師自己的教育背景和成長(cháng)經(jīng)歷。生命長(cháng)河中的點(diǎn)點(diǎn)印記組成的個(gè)人生活史與教師自己的教育理念、方法或者思維方式都有著(zhù)藕斷絲連的關(guān)系。其次，進(jìn)行意義的詮釋。教師并不是簡(jiǎn)單的將搜集的材料羅列或記錄下來(lái)，關(guān)鍵對于敘事素材的深度描寫(xiě)和詮釋。鄧金在《解釋性交往行動(dòng)主義》中認為，將故事進(jìn)行深度描寫(xiě)的重要特征是交代行動(dòng)是在何種意圖與意義的作用下組織起來(lái)的以及追蹤描述行動(dòng)的變化和進(jìn)展。也就是說(shuō)，單單列出事實(shí)是不夠的，還要描寫(xiě)出行動(dòng)的意圖和動(dòng)態(tài)化的情境。在深度描寫(xiě)的基礎上，對敘事素材進(jìn)行分析，提取出每個(gè)故事的主題，然后再將這些不同的主題串聯(lián)成一個(gè)完整的事件。在進(jìn)行意義詮釋的過(guò)程中，教師要帶著(zhù)問(wèn)題意識去理解敘事素材，包含：所敘之事折射出什么問(wèn)題;如何通過(guò)合理的方式將其有效解決;怎樣揭露事件背后有關(guān)教育理念、方法、取向深層次的問(wèn)題;如何改進(jìn)自己的教育教學(xué)等。
目前教師所做的敘事研究，散見(jiàn)于教師的教育日志、工作日志、發(fā)展總結以及成長(cháng)故事中。追蹤一些優(yōu)秀教師的博客，其中所涉及的大量教育心得、課堂反思、教育故事等，都可以看作是所進(jìn)行的教育敘事研究的嘗試。例如清華大學(xué)附屬小學(xué)的教師竇桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇視的光照耀孩子》等。
三、教育敘事研究的“是非”之辯
敘事研究在教育領(lǐng)域運用中得到了認同和推廣，同時(shí)也遭受著(zhù)批評者的質(zhì)問(wèn)。主要表現在以下幾個(gè)方面：首先，教育敘事研究中個(gè)人化色彩嚴重，研究文本都是個(gè)人或者小范圍群體所提供的故事，這些故事是否是真實(shí)發(fā)生的，還是敘述者主觀(guān)的想象，信度從何而來(lái)?其次，研究者在研究過(guò)程中很有可能會(huì )陷于主觀(guān)主義，研究者該如何對自己進(jìn)行定位。而且這一個(gè)個(gè)在具體情境中發(fā)生的故事可能脫離了當時(shí)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物之間微妙的關(guān)系就不會(huì )存在或者完全變了樣，因此無(wú)法解決普遍的教育問(wèn)題。最后，當敘事研究的主體是教師時(shí)，由于教師自身沒(méi)有經(jīng)受過(guò)有關(guān)研究素質(zhì)和思維方式的專(zhuān)業(yè)訓練，個(gè)人能力又參差不齊，所做的研究容易膚淺沒(méi)有深度，或者只是單純地講故事，造成只有敘事沒(méi)有研究的狀況。教師應該滿(mǎn)足什么樣的條件才可以寫(xiě)出“合格”的教育敘事研究作品，而不會(huì )流于表面或形式。
這些質(zhì)疑看上去不無(wú)道理，似乎教育敘事作為一種研究方法有很大的局限性。但是，倘若真正地體會(huì )并理解教育敘事這種研究方法的意味，就不會(huì )再糾結于上述問(wèn)題。
(一)虛擬照進(jìn)現實(shí)：虛擬與真實(shí)
艾米婭·利布里奇認為，我們應該盡量避免走入兩種極端，既不要認為敘事必須是對現實(shí)生活準確無(wú)誤的描述，也不要把所有的敘事都看成絕對的虛構。這些資料可以作為故事形式，通過(guò)訪(fǎng)談或者文學(xué)作品提出的故事而收集，或者以另外一種不同的形式(人類(lèi)學(xué)家記錄他或她所觀(guān)察故事的田野日記或者個(gè)人信件)而收集。敘述文本中的故事或現象不一定必須是真實(shí)的，也可以是虛構的。
虛構的敘事文本主要表現為電影作品中的教育故事、戲劇作品中的教育故事、小說(shuō)中的教育故事等。虛構的敘事研究的經(jīng)典作品，如柳宗元的《種樹(shù)郭橐駝傳》、亞米契斯的《愛(ài)的教育》等。我們無(wú)法否認這些虛構的敘事作品的價(jià)值和意義。因為這些作品中的故事本身就來(lái)源于真實(shí)的生活。出色的文藝作品中的故事同樣內含一系列的教育隱喻，研究者可以通過(guò)對這些故事文本的研究去體悟和發(fā)掘相關(guān)的教育問(wèn)題。但這里的虛構并非是憑空臆想，而是勾繪或者重建一種真實(shí)的過(guò)去。
教師所提供的敘事文本是真誠、真實(shí)的，它來(lái)源于存在于日常生活中打動(dòng)內心的真實(shí)事件。日常生活是真實(shí)的，可以說(shuō)是我們生活中最基本的東西。但是在敘述的過(guò)程中也不可避免地帶有一定的虛構性、文飾性，因為虛飾、美化的動(dòng)機，同樣也是教師自我設定的“目標”或期望實(shí)現的“效果”，并由反思中的虛擬實(shí)現，指向實(shí)踐中的現實(shí)。
(二)喚醒他者：個(gè)體性與普遍性
關(guān)于教育理論的話(huà)語(yǔ)可分為“宏大敘述”和“經(jīng)驗敘述”�！昂甏髷⑹觥笔撬急嫘问降�，它強調普遍性、完整性。而“經(jīng)驗敘述”是關(guān)于關(guān)注個(gè)體或群體內在的經(jīng)驗。在西方，“宏大敘述”追求的同一和規律性面對多樣化、多元性的社會(huì )實(shí)踐已變得搖搖欲墜。教育敘事研究的特性在于對自己主觀(guān)的教育經(jīng)驗進(jìn)行研究，將經(jīng)驗的材料置于研究的“前臺”。教育敘事研究不解決普遍的教育問(wèn)題，只是通過(guò)講故事的形式來(lái)保留教育經(jīng)驗、呈現研究結果。教育生活中的各種人物和事件的關(guān)系是錯綜復雜的，敘事研究所關(guān)注的就是復雜的教育生活中單個(gè)的具體，并以此為視角和切入點(diǎn)進(jìn)行分析和詮釋。通過(guò)單個(gè)具體化的“點(diǎn)”必然難以反映群體性的“面”，也不具有一般性、普遍性的推廣意義，用以解決和理解其他的教育問(wèn)題。敘事研究所關(guān)注的就是這一個(gè)個(gè)活生生的“點(diǎn)”自身所隱藏的內涵，它的價(jià)值在于促進(jìn)自身的自我建構，同時(shí)發(fā)掘可以相互認同的潛在的個(gè)體，并使這些潛在的個(gè)體得到啟發(fā)。也就是說(shuō)，教育敘事研究不是通過(guò)經(jīng)驗的總結來(lái)解決其他個(gè)體或者群體的問(wèn)題，不是生硬地告訴他者應該怎么做，而是一種對“他者”的喚醒，喚醒“他者”進(jìn)行自我反思和察醒，從而走上一條自我建構和自我改變之路。
(三)各取所需：專(zhuān)業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事
對于同一個(gè)教育事件，專(zhuān)業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事研究會(huì )呈現結果差異。這種差異表現在：專(zhuān)業(yè)研究者所進(jìn)行的教育敘事理論性更強，更能把握教育事件之間的聯(lián)系，并將其上升到理論的層面。而教師站在自身的角度上傾聽(tīng)內心的聲音，個(gè)人化意義的表達更為生動(dòng)和真實(shí)。但決不能因為存在差異而互相批判對方的敘事，相反，教師與學(xué)者應該互相學(xué)習，互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。既然都在做教育敘事，就應該知道敘事沒(méi)有止境，而不必爭論這個(gè)不是教育敘事，那個(gè)才是教育敘事。那么怎樣的教育敘事研究才是合格與成功的，沒(méi)有一個(gè)統一的標準，也不存在固定的教育敘事的寫(xiě)作方式。能否進(jìn)行成功的敘事研究關(guān)鍵在于對研究問(wèn)題的理解是否深入，在呈現的研究圖景中能否重塑他人或自我。教師不一定要像專(zhuān)業(yè)研究者那樣寫(xiě)出理論性很強的教育敘事研究的作品。因為作為主體的教師，對其中的每一現象都會(huì )形成自己的理解，這種理解又會(huì )引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認識。這些理解與認識，因為其出現過(guò)，所以都是真實(shí)的認識，都是有意義的存在。教師在教育生活中用心地反思教育中多種“因子”內隱的聯(lián)系和意義的過(guò)程中，能夠促進(jìn)自身轉向積極的自我建構，實(shí)現教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這就是教師開(kāi)展敘事研究的價(jià)值。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)的研究者在進(jìn)行研究過(guò)程中，應盡量避免和摒棄那些預設性的框架，要走進(jìn)教師真實(shí)的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的個(gè)人意義。專(zhuān)業(yè)研究者的教育敘事主要在于揭示和研究個(gè)別性，教師的教育敘事主要在于表達和呈現個(gè)體性。二者各有旨歸，互為資源。
四、結語(yǔ)
教育敘事研究以實(shí)踐、經(jīng)驗的視角去理解教育過(guò)程，以一個(gè)“親身經(jīng)歷者”的方式或“熱情介入者”的方式去思考和詮釋自己或他者的教育實(shí)踐歷程。在此過(guò)程中，又不斷發(fā)生著(zhù)研究者、教育者、受教育者思想和情感上千絲萬(wàn)縷的交互和碰撞。實(shí)質(zhì)上，這也是一個(gè)體驗生命、反思生命、探索生命的過(guò)程。教育生活世界就是一個(gè)充滿(mǎn)生命氣息的世界，在對教育故事反省、理解的過(guò)程中，也在挖掘著(zhù)生命的能量。
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