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兒科學(xué)臨床實(shí)習教學(xué)優(yōu)秀論文
【摘要】目的探討PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在兒科學(xué)臨床實(shí)習教學(xué)中的應用效果。方法將2016年1—12月在中國醫科大學(xué)附屬盛京醫院兒科實(shí)習的120名臨床醫學(xué)本科生隨機分為試驗組及對照組，每組60人.試驗組采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法，對照組采用傳統教學(xué)法。實(shí)習結束后分別進(jìn)行理論知識，臨床實(shí)踐能力和病例分析三項專(zhuān)業(yè)素質(zhì)測評，同時(shí)使用問(wèn)卷調查評價(jià)對教學(xué)的滿(mǎn)意度，并對兩組結果進(jìn)行比較。結果試驗組的理論知識、病例分析和三項專(zhuān)業(yè)成績(jì)總分高于對照組，差異均有統計學(xué)意義（P＜0.05），臨床實(shí)踐能力兩組比較差異無(wú)統計學(xué)意義（P＞0.05）；試驗組對教學(xué)方法的滿(mǎn)意度高于對照組，差異有統計學(xué)意義（P＜0.05）。結論PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情，提高醫學(xué)綜合素質(zhì)，是一種有效的臨床實(shí)習教學(xué)方法。
【關(guān)鍵詞】以問(wèn)題為基礎的教學(xué)模式；以案例為基礎的教學(xué)模式；兒科學(xué)；臨床實(shí)習
兒科學(xué)是一門(mén)研究胎兒至青少年時(shí)期小兒發(fā)育、保健及疾病防治的臨床醫學(xué)學(xué)科，其任務(wù)是使學(xué)生掌握兒童預防保健措施及兒科常見(jiàn)病的發(fā)展規律和診斷防治方案，不斷降低疾病的發(fā)生率、死亡率，提高疾病治愈率。臨床實(shí)習是基礎課程通往臨床實(shí)踐的橋梁，是醫學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵時(shí)期，是使醫學(xué)生成功進(jìn)行身份轉變的重要過(guò)程。因此，如何使學(xué)生將所學(xué)基礎醫學(xué)知識應用到臨床實(shí)踐中是現代醫學(xué)教育所面對的重要挑戰[1-3]�，F代醫學(xué)的臨床教學(xué)模式主要有以下三種：以課堂講授為主的模式（lecture-basedlearning，LBL）、以案例為基礎的模式（case-basedlearning，CBL）及以問(wèn)題為基礎的模式（problem-basedlearning，PBL），最常用的LBL教學(xué)法主要依靠教師的課堂講授，學(xué)生被動(dòng)的機械接受，但由于臨床醫學(xué)內容繁復，理論知識點(diǎn)多而缺乏應用針對性，教學(xué)效果并不十分理想[4]。因此，我們在兒科學(xué)的臨床實(shí)習教學(xué)中引入了PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)方法，現將其具體應用情況及實(shí)際效果做以總結及分析。
1資料與方法
1.1一般資料
選取2016年1—12月在中國醫科大學(xué)附屬盛京醫院兒科實(shí)習的120名本科臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生作為研究對象，共計120人，隨機分為對照組和試驗組，每組60人。學(xué)生的實(shí)習前兒科理論測試成績(jì)差異均無(wú)統計學(xué)意義（P＞0.05）。選擇兒科有豐富帶教經(jīng)驗和較高臨床水平的教師授課，并在課前進(jìn)行PBL和CBL教學(xué)法集體培訓、備課，使其能夠熟練運用。對照組采取以講授結合多媒體為主的教學(xué)模式，試驗組在傳統教學(xué)方式的基礎上運用PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)方法。
1.2教學(xué)模式
1.2.1對照組。以科內講座結合多媒體為主的形式向學(xué)生講授兒科常見(jiàn)疾病的理論知識。針對有代表性的患兒病例進(jìn)行教學(xué)查房，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行病例討論、分析，把具體理論知識和臨床病例相結合。1.2.2試驗組。在傳統教學(xué)方式的基礎上運用PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式。具體方法：課前帶教老師將根據教學(xué)大綱知識點(diǎn)要求，選取典型的住院患者病例，向學(xué)生提供患者的基本情況，教師站在患者家屬的角度向學(xué)生提出問(wèn)題，學(xué)生可以通過(guò)主動(dòng)分析、互相討論、查閱文獻等方式提出解決問(wèn)題的最適合措施，形成自己的意見(jiàn)。在課堂教學(xué)時(shí)進(jìn)行討論，帶教老師將對學(xué)生的問(wèn)題和不同意見(jiàn)進(jìn)行逐一點(diǎn)評、重點(diǎn)分析，并提出改進(jìn)措施，引導學(xué)生深入理解問(wèn)題。
1.3評價(jià)方法
實(shí)習結束后對學(xué)生進(jìn)行綜合評價(jià)，主要以理論知識、臨床實(shí)踐和病例分析三種測評為主，每項各為50分，總成績(jì)150分；臨床實(shí)踐能力測評包括病史問(wèn)診、采集，體格檢查，醫德醫風(fēng)等。之后進(jìn)行問(wèn)卷調查，評價(jià)學(xué)生對新教學(xué)模式的滿(mǎn)意度。調查問(wèn)卷每一小題按程度不同分為“十分滿(mǎn)意”，“滿(mǎn)意”和“不滿(mǎn)意”，以“十分滿(mǎn)意”和“滿(mǎn)意”計算滿(mǎn)意度。
1.4統計學(xué)分析
采用SPSS17.0統計學(xué)軟件進(jìn)行分析，三項測評成績(jì)及總分以（x-±s）表示，采用t檢驗，調查問(wèn)卷滿(mǎn)意度比較采用2檢驗，P＜0.05為差異有統計學(xué)意義。
2結果
試驗組的理論知識、病例分析和測評總成績(jì)分別為（44.52±8.16）分、（46.01±8.47）分和（133.94±18.98）分，優(yōu)于對照組的（40.01±8.13）分、（41.22±11.73）分和（120.06±20.07）分，差異有統計學(xué)意義（t=2.197、3.085、4.586，P＜0.05）；而試驗組的臨床實(shí)踐能力（42.09±11.22）分與對照組（38.98±10.20）分比較，差異無(wú)統計學(xué)意義（t=1.506，P＞0.05）。各項滿(mǎn)意度指標：增強了學(xué)習兒科學(xué)的興趣、增強了對于臨床問(wèn)題的分析能力、增強了對臨床知識的理解與掌握、有助于基礎聯(lián)系臨床、增強了醫患溝通能力、有助于快速適應臨床工作6個(gè)方面，試驗組學(xué)生滿(mǎn)意度分別為95.00%、95.00%、96.67%、98.33%、95.00%、100.00%，高于對照組學(xué)生的75.00%、85.00%、73.33%、88.33%、85.00%、90.00%，差異均有統計學(xué)意義（2=12.360、6.272、16.623、8.796、6.272、10.320，P＜0.05）。說(shuō)明PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情，提高醫學(xué)綜合素質(zhì)，是一種有效的臨床實(shí)習教學(xué)方法。
3討論
以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式最早起源于美國的醫學(xué)教育中，強調以學(xué)生為主體，以小組討論的形式加強學(xué)習者之間的交流合作，重視外部支持與引導在學(xué)習中的作用，因此已經(jīng)被應用于許多高等院校的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域[5]。PBL運用在臨床醫學(xué)中是以問(wèn)題為基礎，以學(xué)生為主體，以教師為導向的啟發(fā)式教育，以培養學(xué)生的能力為教學(xué)目標。它通過(guò)選取臨床實(shí)際病例，提出臨床有待于解決的實(shí)際問(wèn)題，引導學(xué)生圍繞病例中的問(wèn)題進(jìn)行討論和學(xué)習，提高學(xué)生獨立處理臨床問(wèn)題的實(shí)際能力[6]。與傳統的以講授為基礎的教學(xué)法有很大不同，PBL強調學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習，而不是以教師講授為主；PBL將學(xué)習與問(wèn)題掛鉤，帶著(zhù)問(wèn)題在尋找答案的過(guò)程中探究獲得知識，使學(xué)習者投入于問(wèn)題中，通過(guò)學(xué)習者的自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，從而學(xué)習隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識，形成解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習的能力[7]。學(xué)生在探索和思考問(wèn)題的過(guò)程中，需要進(jìn)行教材、參考書(shū)、圖書(shū)館以及網(wǎng)絡(luò )等途徑信息的檢索，在解答問(wèn)題的過(guò)程中，需要進(jìn)行討論、交流、深入分析，這使得學(xué)生無(wú)形中對疾病的發(fā)病機制、臨床表現、診斷及鑒別診斷、治療等知識充分理解吸收，不僅提高了學(xué)習的興趣和積極性，達到了學(xué)習臨床知識的目的，而且同時(shí)鍛煉了信息檢索、團隊協(xié)作溝通、臨床思維等多種綜合能力的發(fā)展。以案例為基礎的教學(xué)模式是一種在教師的指導下，通過(guò)模擬或者重現現實(shí)生活中的一些場(chǎng)景，使學(xué)生依靠自身的知識結構和背景，通過(guò)自主發(fā)現或者討論來(lái)進(jìn)行分析和解決問(wèn)題的一種教學(xué)方法[8]。
教師以培養學(xué)生分析和處理實(shí)際問(wèn)題的能力為核心，讓學(xué)生了解分析實(shí)際問(wèn)題的思路，并提出有針對性的對策和措施。CBL的優(yōu)勢在于可充分調動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，理論聯(lián)系實(shí)際，提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，并可培養學(xué)生的團隊協(xié)作意識。該教學(xué)法打破了學(xué)科間界限，對培養學(xué)生創(chuàng )新與獨立學(xué)習能力，增強團隊意識和學(xué)習主動(dòng)性有重要意義[9]。切合實(shí)際的實(shí)踐教學(xué)方法有助于將抽象的理論感性化，既能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，又能提高學(xué)生掌握臨床技能的能力，啟迪學(xué)生的臨床思維，培養學(xué)以致用的能力，從而為塑造創(chuàng )新型醫學(xué)人才打下堅實(shí)基礎[10]。CBL在培養學(xué)生臨床實(shí)踐中的創(chuàng )新思維能力、促進(jìn)理論知識向臨床實(shí)際能力的轉化上比傳統教學(xué)法優(yōu)勢明顯，傳統實(shí)踐教學(xué)法的不足之處在于學(xué)生學(xué)習處于被動(dòng)地位，教師的臨床診療思路可能不加分解剖析地強加到學(xué)生實(shí)踐教學(xué)中去，造成學(xué)生理論學(xué)習與臨床實(shí)踐相脫節，過(guò)渡性差，影響了學(xué)生作為臨床實(shí)踐者的主體作用的發(fā)揮[11]。CBL教學(xué)法與傳統教學(xué)法的不同之處正在于它能夠引導學(xué)生設身處地地參與到臨床情景中去，把被動(dòng)接收信息的學(xué)生變?yōu)橹鲃?dòng)分析病例的臨床醫生角色，促進(jìn)學(xué)生獨立處理臨床實(shí)際問(wèn)題的能力發(fā)展。PBL與CBL教學(xué)方法的指導思想一致、相輔相承，因此，本研究在兒科學(xué)的臨床實(shí)習教學(xué)中將PBL與CBL教學(xué)模式聯(lián)合應用，取得了較好的效果。研究結果顯示采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法的學(xué)生理論知識、病例分析和三項專(zhuān)業(yè)成績(jì)總分均高于對照組，且試驗組對教學(xué)方法的滿(mǎn)意度高于對照組。
可見(jiàn)，該教學(xué)法不僅得到學(xué)生的廣泛認可，而且能夠提升學(xué)生的綜合臨床素質(zhì)。PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法的優(yōu)勢在于：把被動(dòng)學(xué)習過(guò)程變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習過(guò)程，重點(diǎn)培養學(xué)生的自主學(xué)能力，調動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習熱情；一方面能夠保證學(xué)生完成大綱要求的教學(xué)目標，提高教師的課堂教學(xué)效率，另一方面能更好地滿(mǎn)足臨床工作對醫師的要求；不僅能樹(shù)立學(xué)生的團隊協(xié)作精神、增強合作意識，而且能鍛煉學(xué)生的溝通能力，更早地適應臨床實(shí)際工作；并且有利于臨床思維的早期培養，促進(jìn)學(xué)生臨床綜合實(shí)踐能力的發(fā)展[12]。綜上所述，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，豐富教學(xué)內容，使醫學(xué)基礎知識與臨床實(shí)踐緊密結合，培養了學(xué)生獨立思考和分析解決問(wèn)題的能力，并促進(jìn)自主學(xué)習能力的提升和專(zhuān)業(yè)知識的掌握，在兒科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中取得了較好的效果。
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