歷史教學(xué)的論文怎么寫(xiě)

　　歷史教學(xué)的論文應該怎么寫(xiě)？論文既是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。下面小編給大家帶來(lái)歷史教學(xué)的論文，歡迎大家閱讀。

　　歷史教學(xué)的論文1

　　歷史教學(xué)新法初探

　　摘要：隨著(zhù)新課改的進(jìn)行，傳統的歷史教學(xué)面臨著(zhù)變革，歷史教學(xué)中要增加思維的不同性份量，發(fā)展創(chuàng )造性思維，才能適應今天的歷史教學(xué)。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué) 改革 創(chuàng )新 思維

　　近年來(lái)，隨著(zhù)傳統的教育教學(xué)法弊端日益突出，我國加大了對教育教學(xué)的改革。從傳統的歷史教育教學(xué)法來(lái)看，它很容易扼殺學(xué)生的創(chuàng )造性思維。那么，如何使這種創(chuàng )造性思維不被扼殺呢?這是我們廣大歷史教育工作者迫切需要解決的新課題。筆者認為從以下幾方面來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題：

　　一、重新定義教與學(xué)的意義

　　在傳統的歷史教學(xué)中，教與學(xué)要有一致性，這是歷史教學(xué)中的基本規律，也就是要求學(xué)生要與教師的思維要有一致性。但是，在教學(xué)中不僅要有思維的一致性，還要有思維的不同性，特別是逆向思維教學(xué)，一定要增加它的份量。教與學(xué)既有相同也有不同。在中學(xué)歷史具體教學(xué)中雖然有這樣的逆向思維，但是還遠遠不夠。當然這并不等于說(shuō)單一性的教或學(xué)有悖于逆向思維能力的培養，在這里我們只是強調，只有明確地認識到處理好教、學(xué)過(guò)程中雙邊逆向性創(chuàng )造思維的辨證關(guān)系，才有可能有的放矢。教師的逆向創(chuàng )造性思維是主體，起主導作用;學(xué)生的逆向創(chuàng )造性思維是客體，具有能動(dòng)協(xié)調的特性。二者相互聯(lián)系，互為制約，構成完整的回流思維體系，相互促進(jìn)，相得益彰;重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一損俱損。

　　教師逆向性創(chuàng )造思維諸要素與學(xué)生的逆向創(chuàng )造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動(dòng)地運用逆向思維教學(xué)，才能實(shí)現教育教學(xué)的良性循環(huán)。教學(xué)實(shí)踐證明，教師的逆向創(chuàng )造思維起主導作用，只有正確處理好教學(xué)雙邊逆向性創(chuàng )造思維的辨證關(guān)系，才能卓有成效地實(shí)施并發(fā)展教育教學(xué)思維的不同性。

　　值得肯定的是，歷史教學(xué)有自己的特異之處，它的內涵廣博精深，有多層次、多功能的特點(diǎn)，正因為如此，在教學(xué)中要重視思維不同性的外部環(huán)境，即它的語(yǔ)言美感情境。語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現實(shí)和信息反饋。歷史教學(xué)思維不同性的語(yǔ)言應該是刺激和促使信息接受者思考的語(yǔ)言，應該是使信息接受者同時(shí)參與信息創(chuàng )造的語(yǔ)言。

　　二、教學(xué)過(guò)程中既要使用求異思維與要使用求同思維

　　在歷史教學(xué)中，思維的不同性與同一性不能僅單獨使用，兩種思維必須要結合起來(lái)使用，這樣才能把課堂組織好。首先是思維的不同性必須與思維的同一性同步共振。兩種思維經(jīng)過(guò)交融可以解決教學(xué)中出現的復雜、深奧的問(wèn)題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。其次是要求更新歷史教學(xué)的觀(guān)念，促使歷史教學(xué)信息的思維輻射與學(xué)生接受信息的思維聚合同步共振。

　　歷史這門(mén)人文學(xué)科的可知性、過(guò)去性強，且層次交迭，范圍廣，意象遠，而且只有當教、學(xué)過(guò)程中思維的輻射與聚合協(xié)同共振時(shí)才能奏出一曲和諧悅耳的新樂(lè )章。最后是必須透徹全面理解同步共振的內涵。不能望文生義，將同步共振錯誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用思維的不同性教學(xué)與學(xué)生自我思維的不同性相互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學(xué)生在接受思維的不同性訓練后才能準確地去把握新材料并進(jìn)行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決復雜的問(wèn)題。為什么高考文科考生有人面對歷史材料分析題、問(wèn)答題總感到棘手，以至很被動(dòng)?究其原因，那是因為他們的思維中缺乏大膽的創(chuàng )造性、求異性，總把自己的思維局限于常規性的思維框架里。

　　雖然在實(shí)際教學(xué)中有不少教師大膽地運用思維的不同性教學(xué)，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個(gè)方面而忽視了思維不同性，即聚合思維的返流作用。思維的不同性并不排斥聚合思維，只有當它們協(xié)同共振才能出現正�，F象。所以，教師在增強自身的思維不同性功能的同時(shí)，要對學(xué)生加強相同、不同兩方面思維的訓練。聚合思維在于求同，發(fā)散思維在于求異。運用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規律;運用思維的不同性，分析便會(huì )精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類(lèi)旁通的效果。所以說(shuō)：“人的任何創(chuàng )造性活動(dòng)都是聚合思維和發(fā)散思維不同水平或多層次綜合的產(chǎn)物，只有發(fā)散度愈高，聚合性好，創(chuàng )造水平才會(huì )高�！盵1]

　　三、教學(xué)過(guò)程中要有積極的創(chuàng )新性和大膽的開(kāi)拓性

　　教學(xué)過(guò)程中，我們使用了思維的不同性，這種思維的不同性要表現為積極的創(chuàng )新性與和大膽的開(kāi)拓性。

　　原因和結果是事物現象之間的相互聯(lián)系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說(shuō)，因果聯(lián)系僅僅“只是世界性聯(lián)系的`一個(gè)極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。[2]學(xué)生只有掌握了事物的現象、本質(zhì)和某些結論的來(lái)龍去脈，大膽地運用求異思維，于“異”中把握其個(gè)性特征，才能認識歷史發(fā)展的特殊規律。如講英國工業(yè)革命，如果教師一反傳統型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字數據展示英國工業(yè)革命的新成果，讓學(xué)生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學(xué)，那么學(xué)生就會(huì )感覺(jué)到自己才是一個(gè)真正的發(fā)現者、探索求新的人。

　　所以，我們培養學(xué)生的求異思維能力還在于改變傳統的教學(xué)觀(guān)念，讓學(xué)生變消極被動(dòng)為積極主動(dòng);變要我學(xué)為我要學(xué)，變跟我無(wú)關(guān)為跟我有關(guān)，開(kāi)拓學(xué)生的創(chuàng )造思維。傳統的因果聯(lián)系的思維模式使學(xué)生的創(chuàng )造思維處于抑制的“休眠”狀態(tài)，大大妨礙了創(chuàng )造思維的發(fā)展。我國著(zhù)名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森指出：“人的腦力勞動(dòng)中最深奧的是創(chuàng )造，而現在因為我們不了解創(chuàng )造性的過(guò)程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會(huì )了，也許摸不會(huì )。如果我們發(fā)展思維科學(xué)，那有朝一日我們就能懂得創(chuàng )造規律，能叫學(xué)生搞思想上的飛躍，那該多好呵�！盵3]

　　時(shí)至今日，教學(xué)已經(jīng)不是僅向學(xué)生傳授死板的知識了，而應盡可能地培養學(xué)生的創(chuàng )造思維能力。傳統的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)認為后者微不足道，甚至認為只要把知識灌入學(xué)生的大腦就行了。其弱點(diǎn)是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動(dòng)”和“不能進(jìn)入周轉”的積壓物質(zhì)“貯藏在學(xué)生的記憶里”。在知識急劇增長(cháng)的今天，這樣的教學(xué)已經(jīng)不能適應社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需要了。傳統的教學(xué)必須改革，強調有效地發(fā)展學(xué)生創(chuàng )造思維，追求思維的積極性。

　　綜上所述，隨著(zhù)教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展，必須改變傳統的教學(xué)思維模式，在課堂教學(xué)中加入創(chuàng )新型思維、求異型思維、逆反型思維。這樣我們才能培養出新世紀的合格人才。

　　參考文獻：

　　[1]鄭日昌.創(chuàng )造力的測驗.心理發(fā)展與教育，1985年第1期

　　[2]馬恩選集.人民出版社，第3卷第552頁(yè)，2006年

　　[3]錢(qián)學(xué)森.思維科學(xué)探索.山西人民出版社，第221頁(yè)，1985年

　　歷史教學(xué)的論文2

　　歷史理論與歷史教學(xué)

　　摘要：近年來(lái)，隨著(zhù)課程改革的進(jìn)程，中學(xué)歷史教科書(shū)的體例幾經(jīng)變化。2007年，新編上海市高中歷史教科書(shū)采用了通史體例，主要有兩個(gè)方面的考慮：一方面，新教材要在高一、高二階段用于實(shí)現對學(xué)生基本的歷史觀(guān)念教育，達到公民教育的目標。中學(xué)歷史課程不是要培養專(zhuān)業(yè)歷史工作者，而是要學(xué)生學(xué)習作為一名合格的公民所應該了解的中國歷史、世界歷史知識，而且這種歷史知識應該是成體系的，其理論基礎也應達到歷史哲學(xué)層次。通史體例有利于實(shí)現這一教育目標。另一方面，高中生也是接受通史教育最合適的年齡階段，他們有能力理解并接受作為歷史哲學(xué)的通史觀(guān)教育，教學(xué)也可以在這個(gè)層面去強化。

　　關(guān)鍵詞：通史體例，歷史哲學(xué)，高中歷史

　　綜合這兩方面看，高中歷史教材采用通史體例是合理的。同時(shí)，我們也借鑒了上海市編寫(xiě)的前兩套高中歷史教材和國內外同類(lèi)教科書(shū)的經(jīng)驗，采用中外歷史合編的通史體例，更加強化世界通史的整體結構，更好地體現中國歷史與外國歷史的聯(lián)系和互動(dòng)，這樣既有助于學(xué)生理解從分散到整體的世界歷史進(jìn)程及其階段性特征，也能夠與初中教材在體例結構上有所區別。

　　從歷史哲學(xué)的角度，我們以馬克思的唯物史觀(guān)歷史理論作為教材的指導思想，這是通過(guò)比較各種歷史理論后做出的選擇。

　　目前通行的世界通史編纂體系大致可分為三種理論范式：

　　1.綜合―比較范式：認為歷史的整體性是一種歷史敘述的框架，即國別史的綜合與比較，不存在客觀(guān)的整體性世界歷史運動(dòng)。這種世界通史體系建立在民族主義史觀(guān)的基礎上。

　　2.聯(lián)系―互動(dòng)范式：認為歷史的整體性是人類(lèi)社會(huì )不同空間單元之間的聯(lián)系與交流，隨著(zhù)人類(lèi)交往空間的擴大，世界史的范圍也隨之擴大，但并不改變人類(lèi)社會(huì )的多元結構。這種世界通史體系建立在文化形態(tài)史觀(guān)的基礎上。

　　3.結構―演進(jìn)范式：認為歷史的整體性是人類(lèi)文明發(fā)展和社會(huì )形態(tài)演進(jìn)的結果，客觀(guān)的世界史是社會(huì )生產(chǎn)方式發(fā)展到一定高度、使之有能力在世界意義上形成整體性結構的產(chǎn)物。這種世界通史體系建立在唯物史觀(guān)的基礎上。

　　近年來(lái)流行的“全球史觀(guān)”包含以上后兩種理論范式，因此衍生出不同歷史理論指導下的“全球史”體系。

　　從文化形態(tài)史觀(guān)的聯(lián)系―互動(dòng)范式出發(fā)，不同地區、不同民族人們的交往史即“世界史”，因此，交往的歷史起點(diǎn)即世界史的發(fā)生。同理，在聯(lián)系和互動(dòng)的意義上，“世界史”與“全球史”沒(méi)有本質(zhì)的區別，如果從交往的空間范圍和聯(lián)系的緊密程度上區分，兩者也許可以作為表達階段性差異的概念：從局部的、有限的聯(lián)系和互動(dòng)走向全球化的聯(lián)系和互動(dòng)。

　　從唯物史觀(guān)的結構―演進(jìn)范式出發(fā)，世界史的發(fā)生有賴(lài)于人類(lèi)創(chuàng )造物質(zhì)財富的能力及其方式需要并且能夠將分散的社會(huì )單元(民族、國家)通過(guò)各種聯(lián)系形式“聚合”為結構性的整體運動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，“世界史不是過(guò)去一直存在的，作為世界史的歷史是結果”。也正是在這個(gè)意義上，世界史的本質(zhì)――整體性獲得了“結構”的內涵，而不是泛指的聯(lián)系和交往。因此，所謂“世界史”的發(fā)生史也就是人類(lèi)社會(huì )整體性結構的起源。

　　從分散的、聯(lián)系和互動(dòng)的人類(lèi)社會(huì )到結構的、整體運動(dòng)的人類(lèi)社會(huì )，是通過(guò)一種特殊的歷史動(dòng)力實(shí)現的，這就是“工業(yè)生產(chǎn)力”。所以，工業(yè)化的起點(diǎn)是與世界史的發(fā)生相一致的，第一個(gè)“工業(yè)社會(huì )”也就是世界史結構的原型。原型的擴展及其與其他社會(huì )的沖突、融合構成了過(guò)程性的世界歷史運動(dòng)。在人類(lèi)社會(huì )的整體性歷史運動(dòng)(工業(yè)文明的全球化)進(jìn)程中，早期的、尚具有明顯地域性結構特征、單向度擴展的“世界史”逐漸向越來(lái)越具有“全球性”結構特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演進(jìn)。顯然，這種發(fā)展的階段性表達的不僅是人們交往范圍的擴大和聯(lián)系程度的緊密，更重要的是結構意義上人類(lèi)社會(huì )整體性的提升。

　　我們認為，“從分散到整體”的世界通史觀(guān)是對世界歷史宏觀(guān)進(jìn)程的科學(xué)闡釋。我們這套教材以此為指導思想，以中外通史合編為基本體例，在內容上突出人類(lèi)社會(huì )發(fā)展中的生產(chǎn)方式及制度演進(jìn)線(xiàn)索，突出古代地域性文明向現代世界體系發(fā)展中縱向性因素與橫向性因素的互動(dòng)作用，突出中國歷史進(jìn)程中本土性因素與外部性因素的互動(dòng)作用。當然，我們對編寫(xiě)體例和指導思想的選擇并非僅僅是主觀(guān)偏好，而是吸取了中國改革開(kāi)放以來(lái)已經(jīng)成為史學(xué)界共識的、最新的、發(fā)展的世界通史觀(guān)。

　　20世紀80年代以來(lái)我國史學(xué)界最突出的理論成果之一就是突破了蘇聯(lián)通史體系的束縛，對馬克思的`世界歷史觀(guān)作出了比較完整的、合乎其本義的闡發(fā)。在這方面我國歷史學(xué)家吳于廑和羅榮渠作出了重要貢獻。吳于廑先生在國內率先提出要準確地理解和闡述馬克思的世界歷史觀(guān)，并按照這一觀(guān)念將人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展歸納為“從分散到整體的世界歷史進(jìn)程”。羅榮渠先生在國內最早將現代化理論與歷史研究相結合，就現代社會(huì )的形成和工業(yè)革命以來(lái)的現代化世界進(jìn)程展開(kāi)研究。他們的研究成果在國內史學(xué)界產(chǎn)生了很大影響，也體現在我們編寫(xiě)的這套教材中。

　　我們認為，對世界歷史的認識應基于兩個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)。第一，在文明發(fā)展的早期階段，它的地域性很強，多元的地域文明是古代歷史的特征。第二，資本主義的興起和工業(yè)革命的發(fā)生是人類(lèi)歷史進(jìn)程中一個(gè)非常重要的轉折，從此人類(lèi)擺脫了地域性條件的束縛，開(kāi)始走向相互依存度不斷提高的整體性發(fā)展，直至進(jìn)入“全球化”時(shí)代。所以，到了工業(yè)文明階段以后，人類(lèi)社會(huì )的整體性發(fā)展應當成為歷史敘述的主線(xiàn)。如果不區分時(shí)間維度上古代文明與現代文明的差異，只是在空間維度上強調地域文明的特殊性，就會(huì )陷入“文化形態(tài)史觀(guān)”的片面性。我們在編寫(xiě)教材時(shí)，盡可能地將上述對世界歷史宏觀(guān)進(jìn)程的認識貫穿于中外通史合編的框架體系中。

　　目前使用的上海市高中歷史教科書(shū)中，第一到第三分冊是放在地域文明發(fā)展的大背景下來(lái)展開(kāi)的，古代東方，古代歐洲、美洲、非洲，都是并行發(fā)展的。由于是中國的歷史教材，所以教材中中國史占有較大的比重，但中國史內容的比重大并不代表歷史觀(guān)念上將中國歷史看作世界歷史的主線(xiàn)。正確的理解是，中國歷史是人類(lèi)歷史上若干主要地域文明之一。我們提醒教師在教學(xué)中注意，古代歷史無(wú)論是說(shuō)西歐主導還是中國主導都是不正確的。所以建議大家對第一到第三分冊――也就是工業(yè)革命以前的古代歷史的講解，應該把不同地域性文明的地理環(huán)境、歷史起源、生產(chǎn)方式、制度特征、文化類(lèi)型講解清楚，并作適當的比較。在古代歷史的教學(xué)中還應當注意各個(gè)地域文明發(fā)展的連續性和傳承性，以及各相鄰地域間文明因素的傳播和滲透。地域文明起源階段的社會(huì )結構演進(jìn)過(guò)程及其特殊性尤應引起重視，因為在這一階段，原始血緣社會(huì )共同體向地域社會(huì )共同體的演進(jìn)呈現出不同的類(lèi)型，并由此衍生出不同的發(fā)展道路和不同的文化傳統。其中，西歐的古典文明和中世紀文明孕育了后來(lái)被稱(chēng)作“現代性”的社會(huì )基因，為工業(yè)文明的發(fā)生提供了制度基礎和相應的觀(guān)念文化。所以，在引導學(xué)生進(jìn)行古代地域文明的比較時(shí)，重點(diǎn)應放在社會(huì )結構和制度的差異上，而不僅僅是表現為多樣性的文化類(lèi)型。在文明發(fā)展的時(shí)間軸上，制度的差異會(huì )表現出“先進(jìn)”與“落后”，而在文明分布的空間軸上，文化的多樣性始終是人類(lèi)社會(huì )的特征。

　　第四分冊重點(diǎn)介紹西歐社會(huì )如何走向工業(yè)革命的歷程，并由此展開(kāi)整體性世界歷史的進(jìn)程。這一分冊的內容是人類(lèi)歷史重要的轉折點(diǎn)，教師的講解應該把握住這一重點(diǎn)。在第四分冊中不僅出現了資本主義的概念、工業(yè)革命的概念，還有民族國家的概念、世界體系的概念。第四分冊最后一個(gè)單元的題目是“世界體系的形成”，我們認為在工業(yè)革命之前，整個(gè)世界的體系結構尚未形成，雖然有文化的交往、貿易的往來(lái)、武力的征服，但這些交流并未導致各文明區域走向整體性的發(fā)展道路�，F代世界體系是工業(yè)革命和資本主義制度的產(chǎn)物，并通過(guò)殖民主義的強制啟動(dòng)了世界整體性發(fā)展的進(jìn)程。所以教師在使用第四分冊進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，不要簡(jiǎn)單地把它理解為僅僅介紹西歐歷史，而要把它放到走向整體性世界歷史的背景下去理解。

　　第五、第六分冊重點(diǎn)敘述在20世紀現代化世界進(jìn)程中整體性與區域特殊性的關(guān)系及其進(jìn)一步發(fā)展，并突出中國在此進(jìn)程中的地位和作用。

　　20世紀在人類(lèi)社會(huì )發(fā)展史上，最充分地展示了具有內在統一性的世界歷史運動(dòng)。這一百年間，大工業(yè)所開(kāi)創(chuàng )的世界現代化進(jìn)程決定性地超越了區域性發(fā)展階段，工業(yè)文明的全球普及和現代社會(huì )發(fā)展機制的全球擴散最終把世界各個(gè)區域聯(lián)成為一個(gè)相互依存的整體，人類(lèi)在經(jīng)濟力量的驅動(dòng)下，在伴隨著(zhù)種種矛盾和沖突的歷史進(jìn)程中，進(jìn)入了全球性現代化的新階段。20世紀是世界體系經(jīng)歷裂變和重組、向全球統一的世界市場(chǎng)過(guò)渡的時(shí)代，奠定了經(jīng)濟全球化的基礎結構。以戰爭與革命為基本特征的20世紀上半葉的歷史進(jìn)程也就是以殖民主義為標志的世界體系初級形態(tài)的解構過(guò)程。第二次世界大戰是世界體系從解構走向重構的轉折點(diǎn)，世界主導力量的轉移和殖民體系的瓦解為世界體系的重新整合準備了條件。但是，二戰后出現的東西方冷戰格局推遲了統一的世界市場(chǎng)的形成，在國際政治層面的兩極結構影響下，世界體系一度表現出二元特性。實(shí)際上，這種二元性所反映的仍然是世界體系重構中的過(guò)渡性。作為世界體系基礎的世界市場(chǎng)的本質(zhì)是由經(jīng)濟運動(dòng)的客觀(guān)規律決定的，所以，即使在冷戰過(guò)程中，世界體系的重構仍然按其固有的規律調整著(zhù)世界歷史運動(dòng)的各個(gè)層面，其中包括世界經(jīng)濟全球化趨勢的加強和國際政治朝多極化方向的發(fā)展，最后以二元結構的整合和兩極結構的崩潰結束了冷戰。冷戰后，世界市場(chǎng)的一元性和全球性得到了充分展示，市場(chǎng)經(jīng)濟的運作機制也得到了普遍認同。世界體系的發(fā)展所提供的結構性要素與科技革命所提供的技術(shù)性要素相結合，成為世界經(jīng)濟全球化趨勢不可逆轉的深刻根源。當然，全球化也帶來(lái)了諸多“全球性問(wèn)題”，乃至演化為“全球性危機”，這是當今世界全人類(lèi)必須面對的挑戰。對此我們在教科書(shū)中也做了必要的提示。

　　最后要強調的是，時(shí)空關(guān)系的處理是歷史教學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節。通史比較凸顯人類(lèi)歷史的時(shí)間性，它是在時(shí)間的前提下來(lái)考察各個(gè)空間的具體發(fā)展道路及其歷史地位。因此，教師在教學(xué)中突出歷史的時(shí)間性非常重要。如果忽略時(shí)間的線(xiàn)索，就變成了各個(gè)不同地域空間和各種歷史事件的隨意或簡(jiǎn)單組合，這就背離了唯物史觀(guān)和通史體例的宗旨。當然，在正確把握歷史時(shí)間的前提下，空間因素的表達也十分重要，因為豐富多彩的歷史敘事就是在人類(lèi)生活的各個(gè)空間地域具體展開(kāi)的，無(wú)論是文本書(shū)寫(xiě)還是課堂教學(xué)，歷史敘事的建構者及其接收對象都是具有空間身份(民族、國家、地域)的人。

　　歷史教學(xué)的論文3

　　淺談歷史再現教學(xué)

　　摘要：歷史教學(xué)的基礎功能是通過(guò)描述基本的歷史史實(shí)，幫助學(xué)生構建正確的歷史概念，而歷史再現教學(xué)的實(shí)施則能以文字材料、視聽(tīng)輔助材料為載體，把握歷史的時(shí)間、空間和歷史人物的活動(dòng)，從而出色地完成歷史課堂教學(xué)的任務(wù)。

　　歷史教學(xué)的一般規律是借助各種手段使歷史現象再現，然后從歷史現象中抽象出歷史概念，再從歷史事件或概念的聯(lián)系中揭示歷史發(fā)展的規律。因此，充分研究歷史教育的作用，提出能使學(xué)生切實(shí)了解歷史，獲得分析、解決歷史問(wèn)題能力的歷史課的專(zhuān)有教學(xué)方式，應是當前歷史教學(xué)改革的一個(gè)課題。

　　一、實(shí)施再現教學(xué)是由歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定的

　　在歷史教學(xué)中，“不僅是通過(guò)歷史知識的傳授發(fā)展學(xué)生的觀(guān)察、記憶、辯證的思維等方面的能力，而且是通過(guò)歷史教學(xué)的內容，尤其是通過(guò)對歷史事件、歷史人物的講授，從中挖掘出相關(guān)人物的光輝思想和優(yōu)秀品德，促使學(xué)生的'德、智、體、美、勞各方面得到發(fā)展和建立完好的人格”�！皻v史知識”具有“過(guò)去性”、“具體性”、“史論統一性”的特點(diǎn)。其中，“具體性”和“史論統一性”即事實(shí)與理論的統一性是許多學(xué)科都應具備的條件，并非歷史學(xué)科所特有。

　　二、時(shí)間、空間和人物構成了實(shí)施再現教學(xué)的“三要素”

　　再現教學(xué)必須圍繞教學(xué)目的，設法再現教科書(shū)上重點(diǎn)問(wèn)題的具體情景，使學(xué)生經(jīng)過(guò)想像和思維，切實(shí)達到教學(xué)目的的要求。歷史課再現教學(xué)的進(jìn)行，可以幫助學(xué)生運用已掌握的歷史材料，給歷史史實(shí)以合適的定位，從而構建起歷史體系。歷史體系也就是指歷史存在的具體特點(diǎn)，即歷史年代、歷史地點(diǎn)和歷史人物的活動(dòng)。

　　時(shí)間、地點(diǎn)、人物是具體把握史實(shí)的三個(gè)基本要素。時(shí)間、地點(diǎn)是確定史實(shí)存在位置和演化情景的縱橫座標;人物是史實(shí)得以登上座標的載體。

　　時(shí)間，也就是“年代”是史實(shí)的縱座標。年代順序標示著(zhù)歷史發(fā)展過(guò)程，是歷史知識的天然系統。年代數字就是史實(shí)的編號，按年代順序把史實(shí)排列起來(lái)制成年表，就是把歷史發(fā)展過(guò)程復現在學(xué)生面前。學(xué)生通過(guò)年表，一方面可以觀(guān)察到前后史實(shí)間的因果聯(lián)系和同時(shí)期各地各類(lèi)史實(shí)間的相互影響與制約;另一方面也較為容易地識記重要史實(shí)的年代及其先后順序，形成正確的時(shí)間觀(guān)念。

　　地點(diǎn)是史實(shí)的橫座標，標志史實(shí)在空間的位置和移動(dòng)。歷史地理概念“包括歷史上的古國的地域、部落、都邑、軍鎮的位置，各級政區范圍、山川、河澤、關(guān)隘對歷史的作用”。我們利用歷史地圖標出史實(shí)發(fā)生的地點(diǎn)、范圍、經(jīng)過(guò)的路線(xiàn)等，可使學(xué)生了解史實(shí)發(fā)展的形勢，形成正確的空間觀(guān)念，并識記重要的地理方位。

　　歷史史實(shí)是通過(guò)歷史人物的活動(dòng)得到實(shí)現的。任何社會(huì )歷史現象都可歸之于人的活動(dòng)。在學(xué)習歷史的過(guò)程中，如果我們能以人物為載體，以人系事，把枯燥無(wú)味的教材內容變成形象化的、有血有肉的、充滿(mǎn)精神力量又迸射著(zhù)情感火花的、激動(dòng)人心的故事，就會(huì )使學(xué)生在生動(dòng)的故事中看出是非曲直，認清事件的性質(zhì)和歷史意義，并在思想感情上受到感染教育。

　　三、以材料還原歷史是歷史再現教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節

　　具體的歷史情況，要通過(guò)具體的教學(xué)媒介來(lái)實(shí)現其教學(xué)功能。所謂“教學(xué)媒介”泛指任何用來(lái)傳播知識的通訊手段，包括文字材料和視聽(tīng)輔助材料。

　　文字材料中有直接反映當時(shí)重大事件、社會(huì )制度和社會(huì )關(guān)系的各種文獻，有后世根據各種文獻和其他資料編寫(xiě)的史書(shū)，還有從不同角度反映歷史狀況的各種文藝作品。這些都是生動(dòng)、形象的歷史材料的寶庫。我們應根據教學(xué)需要，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，或直接引用原文，或改編其精華部分，充分運用。這樣，歷史的演進(jìn)過(guò)程就會(huì )復活起來(lái);就能引人入勝;就會(huì )激發(fā)學(xué)生張開(kāi)想像的翅膀，去探索歷史的奧秘。

　　考古材料是歷史上人們活動(dòng)的遺物和遺跡。它給文字材料反映的史實(shí)提供物證。在歷史研究中，考古材料的新發(fā)現，往往可以推翻千百年來(lái)確信不疑的文字記錄，也能為眾說(shuō)紛壇的歷史論爭定下鐵案。在教學(xué)中，可以根據教材的需要和學(xué)生的接受能力適當演示有關(guān)的考古資料(包括模型、照片)，從而使學(xué)生深信史實(shí)，成為最有力的想像根據。不過(guò)，考古材料只是史實(shí)的物證，不能展現史實(shí)發(fā)展的過(guò)程。因此，演示考古材料要同講述史實(shí)過(guò)程結合起來(lái)。

　　四、實(shí)施歷史再現教學(xué)過(guò)程中應該注意的幾個(gè)問(wèn)題

　　1、文字材料應用于教學(xué)，多是借助于言語(yǔ)傳授。歷史教師要努力提高語(yǔ)言的表達能力，在廣泛閱讀文字史料的基礎上，不斷豐富自己的歷史詞匯，加強語(yǔ)言的歷史感和時(shí)代性。

　　2、考古材料都是學(xué)生從未見(jiàn)過(guò)的陌生事物。學(xué)生不易找出它們的價(jià)值所在。這就要求我們演示文物時(shí)，把文物的特征跟學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，使他們從比較、對比中認識文物反映的歷史意義。

　　3、應用歷史題材的影視作品時(shí)，教師要使學(xué)生明確藝術(shù)作品跟歷史記錄的區別，分清作品中哪些人物情節是歷史上確實(shí)存在的，哪些是虛構的，并引導學(xué)生把注意力集中到反映史實(shí)本質(zhì)的主要情節上去。

　　歷史教學(xué)的論文4

　　沖浪新課改歷史教學(xué)

　　【摘要】新課程給我們教師帶來(lái)了挑戰，也帶來(lái)了不可多得的機遇，在新課程實(shí)施過(guò)程中，我們教師應大膽嘗試、勤于思索，及時(shí)總結成功的經(jīng)驗與失敗的原因，不斷改進(jìn)和創(chuàng )新教學(xué)方法，才能跟新課程一起成長(cháng)。

　　【關(guān)鍵詞】新課程標準;創(chuàng )新;探索;合作;啟發(fā);情境

　　近年來(lái)，全國普遍實(shí)施普通中學(xué)新課程標準。隨著(zhù)課程改革的深入，廣大的一線(xiàn)教師面對多種挑戰：該怎樣教學(xué)?該怎樣把知識有機地組織起來(lái)?教師和學(xué)生在教學(xué)中處怎樣的地位?如何進(jìn)一步提高教學(xué)成績(jì)?我們在迷惑、在思索、更在探討。許多教師越來(lái)越注重課堂教學(xué)的創(chuàng )新，探索了很多的教學(xué)方法和模式，也形成了各具特色的教學(xué)風(fēng)格和體系，作為在一線(xiàn)教學(xué)十多年的筆者，也對新課程下的歷史教學(xué)做出了積極的探索和嘗試，并取得了一定成就，深得學(xué)生的歡迎。下面結合自己教學(xué)中的做法，談幾點(diǎn)淺顯的認識，供大家商榷：

　　一、合作式教學(xué)方法

　　合作學(xué)習源于20世紀70年代美國的“合作性學(xué)習”，并在70年代中期至80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略體系。由于它在改善課堂氣氛，大面積提高學(xué)生成績(jì)，促進(jìn)學(xué)生良好非智力品質(zhì)的發(fā)展等方面實(shí)效顯著(zhù)，很快就受到各國的普遍關(guān)注，成為一種主流教學(xué)理論和策略。合作學(xué)習是新課程標準倡導的學(xué)習方式之一，在歷史教學(xué)中實(shí)施合作學(xué)習的方法，不僅能創(chuàng )設一個(gè)輕松、民主、愉快的學(xué)習氛圍，較好地體現了學(xué)生的主體地位，使學(xué)生學(xué)得輕松、學(xué)得有趣，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習歷史的興趣，培養學(xué)生的思維能力。

　　在合作學(xué)習的過(guò)程中，教師的.職責不僅僅是傳授知識的角色，而是要成為一個(gè)愿意跟學(xué)生交換意見(jiàn)、啟發(fā)學(xué)生的思維、激起學(xué)生的興趣、聆聽(tīng)學(xué)生心聲的人，成為學(xué)生學(xué)習過(guò)程中真正的“合作伙伴”。合作學(xué)習具體操作過(guò)程如下：我把所任教學(xué)班分為若干個(gè)歷史學(xué)習小組，明確且切合實(shí)際提出各個(gè)小組學(xué)習的目標。在教學(xué)中讓各小組學(xué)生主動(dòng)參與，讓各小組自主學(xué)習、自己探索、自己創(chuàng )新。對于作業(yè)，各小組有時(shí)自己批改，有時(shí)互相批改、對于自己的錯題也能自我批改，查書(shū)印證，并且觸類(lèi)旁通。對于教材，我鼓勵各小組學(xué)生說(shuō)出一些不同于教材、不同于老師的想法，可以大膽假設自己的觀(guān)點(diǎn)是對的，但要證據確鑿，言之有理。對于做題，培養學(xué)生的探究精神、分析試卷的科學(xué)性、有效性，反思自己在解題過(guò)程中存在知識缺陷，完成試卷后，我讓各小組學(xué)生自己改或互改，這對提高學(xué)習成績(jì)、完善學(xué)習方法有很大作用。對于目標，各小組在組內確立各位成員的目標，明確地知道自己的位置，而對組外，確立最低目標和最高目標，對于達標的組員或小組，要互相勉勵，互相交流成功經(jīng)驗，并且重新制定最高和最低目標。

　　二、啟發(fā)式的教學(xué)方法

　　啟發(fā)式教學(xué)法是一種古老的教學(xué)方法，它是從激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性開(kāi)始，科學(xué)地讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，以達到掌握知識、提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。學(xué)生在學(xué)習中的積極性，主要是開(kāi)動(dòng)腦筋，思考問(wèn)題。教學(xué)中采用故事啟發(fā)、因果啟發(fā)、溫故啟發(fā)、對比啟發(fā)、現實(shí)啟發(fā)等等方式能夠充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生積極思維，增強學(xué)生的學(xué)習興趣。

　　三、歷史知識的串聯(lián)式教學(xué)方法

　　所謂知識串聯(lián)法，就是把相聯(lián)系的歷史知識按時(shí)間的變化、空間的轉移，歷史活動(dòng)為線(xiàn)索。這線(xiàn)索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識就會(huì )一網(wǎng)而盡。學(xué)生通過(guò)知識串聯(lián)法，不但能鞏固所學(xué)知識，也能使自己的思維更靈活，對知識構成一定的體系有很大的幫助。在具體實(shí)施過(guò)程中，可采用循序漸進(jìn)的步驟：

　　1、前后聯(lián)系法：即以時(shí)間為序，指導學(xué)生將認知對象的重要知識及歷史發(fā)展線(xiàn)索進(jìn)行分析整合。

　　2、中西結合法：即以空間為序，把中國跟西方的歷史相結合進(jìn)行聯(lián)系歸納比較。

　　四、情境式的教學(xué)方法

　　教師不僅要選擇適當內容或分配教學(xué)時(shí)間，還要創(chuàng )設并引導學(xué)生進(jìn)入歷史情境。情境教學(xué)就是教師根據一定的教學(xué)目的和教學(xué)主題設置跟當時(shí)相同的情景，師生融入這情景以完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)方法。那如何創(chuàng )設歷史教學(xué)情境，引導學(xué)生進(jìn)行歷史思維呢?

　　請看下面一則“戰爭后的中國社會(huì )經(jīng)濟”教學(xué)案例：該課內容繁蕪深奧，理論性強，老師在處理教學(xué)過(guò)程中多感到棘手。其中有一位教師在教學(xué)過(guò)程中虛構了一個(gè)歷史人物??? 三毛，通過(guò)《三毛歷險記》將學(xué)生帶入戰爭爆發(fā)前后的那個(gè)時(shí)代，將戰爭前后國家的大歷史與三毛個(gè)人的小歷史有機地結合在一起，并將之穿插到全課的教學(xué)中，成為課堂教學(xué)的線(xiàn)索，一方面通過(guò)三毛在當時(shí)那個(gè)特定歷史時(shí)空中的所見(jiàn)所聞，揭示出了戰爭之后的時(shí)代背景：外國商品傾銷(xiāo)到中國以及中國傳統手工業(yè)的破產(chǎn)凋敞;另一方面要求學(xué)生站在三毛的角度和立場(chǎng)上，進(jìn)行洋布行銷(xiāo)還是土布行銷(xiāo)的市場(chǎng)調查。這種教學(xué)方法營(yíng)造出了比較真實(shí)的歷史情境，創(chuàng )設出特定的教學(xué)氛圍，使學(xué)生能夠以探究的方式自主學(xué)習難點(diǎn)知識，學(xué)習興趣空前高漲。這樣一來(lái)，可以比較輕松地實(shí)現教學(xué)目標，也有利于學(xué)生從感性到理性的思考。

　　以上是本人在從事歷史教學(xué)過(guò)程中的一些體會(huì )，新課程給我們教師帶來(lái)了挑戰，也帶來(lái)了不可多得的機遇，在新課程實(shí)施過(guò)程中，我們教師應大膽嘗試、勤于思索，及時(shí)總結成功的經(jīng)驗與失敗的原因，不斷改進(jìn)和創(chuàng )新教學(xué)方法，才能跟新課程一起成長(cháng)。

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