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試析隨班就讀特殊兒童社會(huì )退縮行為分析及教育對策
〔論文摘要〕在普通學(xué)校隨班就讀的特殊兒童常常表現出退縮行為,如膽小、害羞、孤獨和不與人交往等。社會(huì )退縮行為對學(xué)生的學(xué)習、身心健康發(fā)展都有負面作用。產(chǎn)生社會(huì )退縮行為的原因主要有重要他人態(tài)度、個(gè)體身心因素和因素三個(gè)方面。本文在此基礎上提出了隨班就讀兒童社會(huì )退縮行為的對策和干預方法。
〔論文關(guān)鍵詞〕 隨班就讀兒童;社會(huì )退縮行為;教育策略
現代教育的目的是讓每個(gè)學(xué)生接受適合自身特點(diǎn)的發(fā)展方式,每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢和潛能都得到充分發(fā)展。對于那些因個(gè)體差異而有不同特殊需要的學(xué)生來(lái)說(shuō),他們需要接受區別于普通教育的特殊教育。目前,特殊兒童(聽(tīng)障兒童、視障兒童和智力落后兒童)隨班就讀是我國發(fā)展最快、規模最大的特殊教育形式。對于隨班就讀兒童,學(xué)校教師和家長(cháng)最為關(guān)注的是他們的學(xué)習問(wèn)題,而對他們的社會(huì )行為關(guān)注較少。學(xué)校是培養人的地方。培養人,不僅僅是傳授知識,更重要的是培養學(xué)生健全的人格,促使學(xué)生掌握各種社會(huì )技能,習得適當的社會(huì )行為。隨班就讀兒童的社會(huì )行為非常重要,社會(huì )行為的發(fā)展水平在很大程度上決定了他們能否適應普通學(xué)校的環(huán)境,能否完成相應的學(xué)習活動(dòng),能否達到預期的學(xué)習效果。本文僅對隨班就讀兒童退縮行為的原因和對策進(jìn)行分析和討論。
一、隨班就讀兒童的社會(huì )退縮行為表現及影響
1.隨班就讀兒童的社會(huì )退縮行為
隨班就讀兒童經(jīng)常表現出退縮行為,如膽小、害羞、低頭、說(shuō)話(huà)聲音小、不敢與人交往、害怕見(jiàn)陌生人、不愿去陌生的地方、過(guò)分依戀親人等,有的則采取獨處、躲避等方式。隨班就讀兒童之所以表現出退縮行為,是因為他們在普通學(xué)校的學(xué)習環(huán)境中感到無(wú)能為力,擔心環(huán)境中對自己不利的因素,在應對和處理環(huán)境事件過(guò)程中無(wú)法體現自我效能感,并由此而感到沮喪、情緒低落,以各種保護性的退縮行為或防衛行為被動(dòng)地應對環(huán)境。
2. 隨班就讀兒童的退縮行為的影響
隨班就讀兒童的社會(huì )退縮行為雖不屬于違紀行為,但它給學(xué)生帶來(lái)的消極影響是不可輕視的。
第一,社會(huì )退縮行為會(huì )影響隨班就讀兒童學(xué)習的效果。有退縮行為的隨班就讀兒童由于膽怯、害羞等消極情緒而在學(xué)習中處處自設障礙,缺乏學(xué)習的主動(dòng)性和積極性,不敢想,不敢問(wèn),不敢說(shuō),不敢做。這就影響了他們對教師所講知識的理解和掌握,從而也影響了學(xué)習成績(jì)的提高。長(cháng)期處于這種被動(dòng)的學(xué)習狀態(tài),會(huì )束縛學(xué)生學(xué)習能力尤其是創(chuàng )造能力的發(fā)展。
第二,社會(huì )退縮行為會(huì )影響隨班就讀兒童的健康。隨班就讀兒童的社會(huì )退縮行為往往在學(xué)習、交往和其他學(xué)�；顒�(dòng)中表現出來(lái),容易得到“不求上進(jìn)”、“得過(guò)且過(guò)”和“懶惰”等消極評價(jià)。這些消極評價(jià)會(huì )使他們喪失自信,并加重原有的社會(huì )退縮行為,結果形成了惡性循環(huán):越是不敢表現自己,得到的評價(jià)就越差;得到的評價(jià)越差,就越不敢表現自己。長(cháng)期處在這種矛盾、緊張、焦慮的心境中,學(xué)生的心理健康會(huì )受到很大影響,即限制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,妨礙了學(xué)生主體功能的發(fā)揮。
昝飛、劉春玲和陳建軍(2002)表明:隨班就讀學(xué)生的社會(huì )能力表現遠遠低于普通學(xué)生,不管是男生還是女生,社會(huì )能力因素得分與普通學(xué)生組都存在非常顯著(zhù)的差異,6~11歲隨班就讀學(xué)生最容易出現的行為問(wèn)題是社交退縮(42.4%)、多動(dòng)(39.05%)與交往不良(30.5%);12~16歲隨班就讀學(xué)生最容易出現的行為問(wèn)題依次是多動(dòng)(32.6%)與敵對性退縮(26.7%)。江琴娣(2005)的研究表明,隨班就讀輕度智力落后學(xué)生的心理健康問(wèn)題比正常學(xué)生和輔讀學(xué)校學(xué)生的心理健康問(wèn)題更突出,亟待相應有效的教育支持。
二、隨班就讀兒童社會(huì )退縮行為的分析
兒童的社會(huì )退縮行為是一種保護性或防衛性的行為,他們在學(xué)校環(huán)境中感到無(wú)能為力,擔心環(huán)境中不利的因素。這可能是家庭問(wèn)題行為或社會(huì )問(wèn)題行為的延伸,也可能是受同伴團體的不良影響,甚至是不良的教學(xué)環(huán)境或教師的教學(xué)失策導致的。但是,學(xué)生一旦表現出社會(huì )退縮行為,就會(huì )影響教師、父母和同伴的行為與態(tài)度。所以,隨班就讀兒童社會(huì )退縮行為的形成一般不是由某種單一因素造成的,是其個(gè)人、學(xué)習、生活環(huán)境等諸多因素相互作用的結果,是各種問(wèn)題的綜合反映。通常,隨班就讀兒童社會(huì )退縮行為的產(chǎn)生主要有以下三個(gè)方面的原因:
1.重要他人的影響
(1)教師的態(tài)度。心研究表明,教師對學(xué)生的態(tài)度對于學(xué)生成長(cháng)的影響是非常巨大的。教師以積極、友好的態(tài)度對待學(xué)生,學(xué)生就會(huì )朝著(zhù)積極的方向發(fā)展;相反,教師對學(xué)生的偏見(jiàn)會(huì )對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極的影響,尤其對那些缺乏支持的隨班就讀兒童更是如此。研究發(fā)現,與特殊學(xué)校教師相比,普通學(xué)校教師對特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀持更加消極的態(tài)度;在對特殊兒童的接納度上,教師們普遍認為在目前大班教學(xué)條件下,特殊兒童的介入會(huì )增加較大的負擔。另外,普通學(xué)校大多數教師自感不能勝任教育特殊兒童的工作。
如果普通學(xué)校的教師對隨班就讀兒童持消極態(tài)度,隨班就讀工作就很難取得較好的效果。在這種環(huán)境里,隨班就讀兒童的言行受到很大限制,對于不懂的問(wèn)題,不敢問(wèn)老師和同學(xué),怕老師和同學(xué)笑話(huà),這是隨班就讀兒童產(chǎn)生退縮行為的一個(gè)主要原因。
(2)同伴的態(tài)度。兒童的成長(cháng)不僅依靠教師的訓練,還要依靠支持、幫助,包括同齡伙伴的接納與包容。在特殊兒童隨班就讀的實(shí)踐過(guò)程中可以發(fā)現,特殊兒童要融入普通兒童的群體,仍存在一定的困難。普通學(xué)生經(jīng)常歧視和嘲笑隨班就讀兒童,很多隨班就讀兒童因為不能適應這種,而又轉入特殊學(xué)校學(xué)習。朱佳妮等人(2004)的表明,5.8%的教師反映普通學(xué)生歧視隨班就讀兒童,52.4%的老師表示普通學(xué)生很少歧視隨班就讀兒童,41.8%的教師認為普通學(xué)生完全沒(méi)有歧視隨班就讀兒童。
普通學(xué)生對隨班就讀兒童排斥、不接納的原因主要有以下兩點(diǎn):
第一,隨班就讀兒童的學(xué)業(yè)成績(jì)差,導致其不被接納。研究表明,學(xué)習優(yōu)異學(xué)生的同伴接納水平最高,而學(xué)習困難學(xué)生的同伴接納水平最低,同伴拒斥水平最高。從學(xué)校教育和社會(huì )現實(shí)看,評價(jià)學(xué)生的主要標準之一就是學(xué)習成績(jì)的高低,學(xué)習成績(jì)優(yōu)秀的學(xué)生為同伴所尊重或羨慕,而且同伴也愿意與之交往;相反,學(xué)習成績(jì)差的學(xué)生為同伴所輕視,因而不容易成為同伴喜歡交往的對象。
第二,隨班就讀兒童不適當的社會(huì )行為。隨班就讀兒童的社會(huì )性水平低,往往自我控制能力低,容易出現一些不適當的社會(huì )行為,如喜歡獨處、經(jīng)常干擾別人、無(wú)理取鬧、情緒不穩定等。這些行為可能使普通學(xué)生在與隨班就讀兒童的交往中感到厭煩,因此會(huì )出現排斥或孤立隨班就讀兒童的現象。
(3)父母的態(tài)度。父母的教養態(tài)度和行為的研究表明,不良的教養態(tài)度和行為與孩子的退縮性行為密切相關(guān)。如父母經(jīng)常對孩子采取強迫、威脅、打罵等攻擊性言行,兒童就容易產(chǎn)生退縮性行為。此外,父母的拒絕也會(huì )導致兒童產(chǎn)生退縮性行為。如父母經(jīng)常忽視孩子的要求,對孩子的反應缺乏敏感性,對孩子缺乏關(guān)心,當孩子出現錯誤時(shí)才給予關(guān)注或表現出生氣、失望、難堪、內疚等情緒反應,并把孩子的問(wèn)題或過(guò)失歸咎于孩子自身特性等。這類(lèi)父母的孩子極易產(chǎn)生社會(huì )退縮行為。
2.個(gè)人因素的影響
隨班就讀兒童的社會(huì )退縮行為還與其身心問(wèn)題直接相關(guān)。隨班就讀學(xué)生的身心問(wèn)題包括生理和兩個(gè)方面。
(1)生理因素。隨班就讀兒童生理上的障礙使他們容易產(chǎn)生退縮行為。如隨班就讀兒童視、聽(tīng)、說(shuō)等方面的障礙,會(huì )削弱他們的學(xué)習能力和動(dòng)力,妨礙其學(xué)習活動(dòng)的正常進(jìn)行。因此,隨班就讀兒童在課堂上常常出現不敏感、不專(zhuān)心、退縮、失落,甚至煩躁不安、自行其是等問(wèn)題行為。
(2)心理因素。心理問(wèn)題也是構成隨班就讀兒童退縮行為的重要原因之一,它主要反映在焦慮、抑郁、孤獨感、挫折、自卑、認知和個(gè)性等方面。焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗。隨班就讀兒童的焦慮通常是由于過(guò)多的壓力和不和諧的人際關(guān)系而導致得不到他人的尊重以及自尊心受到威脅而引起。由于焦慮,學(xué)生往往會(huì )出現灰心喪氣、顧慮重重、徘徊不定等退縮性問(wèn)題行為,也會(huì )出現厭煩、煩躁不安、無(wú)故發(fā)怒等逆反性問(wèn)題行為。
挫折是目標或期望受阻而又無(wú)法克服時(shí)產(chǎn)生的一種緊張狀態(tài)和情緒反應。長(cháng)期的學(xué)習差、不成功、被批評及交往被拒絕,這些挫折會(huì )引起學(xué)生的情緒波動(dòng),如不滿(mǎn)、失望、焦慮、冷漠、敵視等,使他們對活動(dòng)失去興趣,將注意力轉向非正�；顒�(dòng)上,導致說(shuō)謊、欺騙、公開(kāi)頂撞、故意發(fā)泄等攻擊性行為以及壓抑、退縮、逃避等行為反應。隨班就讀兒童在生活和學(xué)習上所遭受的挫折和失敗往往比普通學(xué)生多得多,失敗的經(jīng)驗多于成功的經(jīng)驗。在遭到屢次失敗之后,他們會(huì )漸漸產(chǎn)生自卑的心理,認為自己比普通學(xué)生差,對任何事情都不敢嘗試。挫折經(jīng)驗的積累會(huì )促使隨班就讀兒童退縮行為的產(chǎn)生和發(fā)展。
隨班就讀兒童由于自身的特殊經(jīng)歷,會(huì )形成一些不合理的認知模式:第一,悲觀(guān)、消極的評價(jià)。長(cháng)期的挫折經(jīng)驗導致隨班就讀兒童消極的自我認識,并逐步強化形成一種消極的認知模式。他們在活動(dòng)之前便自我懷疑,對結果前途悲觀(guān)估價(jià)而憂(yōu)慮、消沉;預想挫折太多而膽怯、退縮。第二,成敗歸因偏頗。隨班就讀兒童通常將學(xué)習、交往成功的原因歸為外在、不穩定的因素,如運氣;而將學(xué)習失敗、人際狀況不佳等歸為內部、穩定的因素,如能力。按照韋納的歸因理論,將失敗歸因為運氣差、缺乏能力或其他情景因素是最不利的歸因方式。將失敗歸因為缺乏能力會(huì )使個(gè)體產(chǎn)生羞恥的情感體驗和對未來(lái)成功缺乏信心,從而忽視努力在成功中的作用,面對困難、挫折和失敗缺乏堅持性。消極的認知模式會(huì )促使退縮行為產(chǎn)生,又會(huì )加速其發(fā)展。
隨班就讀兒童個(gè)性方面的問(wèn)題也會(huì )導致問(wèn)題行為。如,性格過(guò)于內向的學(xué)生,往往容易產(chǎn)生抑制性退縮行為;而性格過(guò)于外向的學(xué)生,往往容易產(chǎn)生攻擊性行為。性格過(guò)于內向的學(xué)生大多缺乏活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性,這決定了他們的探究活動(dòng)及社會(huì )交往必然缺少,實(shí)踐能力和社會(huì )認知及其技能水平必然低;反過(guò)來(lái),促使他們進(jìn)一步回避、畏縮。
3.環(huán)境因素的影響
(1)班級人數過(guò)多。隨班就讀兒童和普通學(xué)生在感知信息、加工信息、運用信息等方面會(huì )有較大的差異,所以隨班就讀班級的學(xué)生呈現比較大的差異狀態(tài)。我國的普通學(xué)校的班級人數比較多,這給教師在教學(xué)中照顧每個(gè)學(xué)生差異帶來(lái)一定的困難。教師難免會(huì )顧此失彼,很難做到關(guān)注每一個(gè)學(xué)生,特別是隨班就讀兒童。另外,學(xué)生之間過(guò)大的差異也使彼此的合作缺乏基礎。
(2)隨班就讀兒童的支持系統不完善。特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀,會(huì )在人際交往、自我照顧、社會(huì )技能、學(xué)習方式、生活適應、健康與安全等方面需要一定的支持與援助。因此需要有一個(gè)支持系統來(lái)保證這些支持與援助。這個(gè)支持系統應該包括家庭的教育和幫助,社區提供的設施和條件,醫務(wù)工作者的支持和配合等。但這些支持與援助更要與學(xué)校的教育訓練有效配合,從而發(fā)揮整體功能。
目前,對隨班就讀兒童的支持、援助力度還不夠,缺少系統的、持續的支持與援助,這就使隨班就讀兒童面臨很多困難,無(wú)法適應,產(chǎn)生退縮行為。
教師是開(kāi)展隨班就讀工作的最終執行者,他們自身的素質(zhì)直接關(guān)系到特殊兒童隨班就讀工作的成效。從目前情況看,普通學(xué)校師資缺乏特教專(zhuān)業(yè)知識、技能是直接導致隨班就讀質(zhì)量差的重要原因之一。首先,普通學(xué)校富有經(jīng)驗的資源教師數量不足。其次,師資質(zhì)量不高,現有資源教師大多不是特殊專(zhuān)業(yè)科班出身。他們缺乏“全納教育”的意識,也缺乏特殊教育的知識和技能。如特殊兒童輔導技能、訓練技能、特殊兒童教育測評技能等。同時(shí),由于缺乏專(zhuān)門(mén)的資源教師的培訓,資源教室的建立和作用的發(fā)揮受到影響。資源教師在工作中遇到這樣那樣的困難時(shí),應該得到特殊教育資源中心和特教專(zhuān)業(yè)人員的支持和幫助�？墒琴Y源中心教師巡回的制度并不健全,心理咨詢(xún)師、語(yǔ)言治療師、治療師等專(zhuān)業(yè)人員也非常缺乏,從而導致隨班就讀兒童的問(wèn)題往往得不到及時(shí)的解決。
特殊教育中心(包括特殊教育學(xué)校)是當地的特殊教育機構,它有著(zhù)較豐富的和物力資源。但目前并沒(méi)有最大程度地利用特殊教育中心的資源,這是一個(gè)需要在實(shí)踐中盡快解決的問(wèn)題。
在學(xué)校內部,不同學(xué)科教師之間的協(xié)作很少,校領(lǐng)導對隨班就讀工作的重視和支持也不夠。如,有的隨班就讀兒童的個(gè)別教育計劃往往由班主任制定,學(xué)校領(lǐng)導和其他科任教師都未參與,更沒(méi)有家長(cháng)、特教專(zhuān)業(yè)人員的參與。
三、隨班就讀兒童退縮行為的教育對策
1.教育對策
(1)要積極關(guān)注,注重感情投入。有關(guān)“羅森塔爾效應”的研究證實(shí),教師對學(xué)生的積極、熱情關(guān)注可以影響學(xué)生,使這些期望變成學(xué)生力求實(shí)現的自我期望。教師應該以愛(ài)心去溫暖有退縮行為的隨班就讀兒童孤獨、寂寞、自卑的心靈,這種關(guān)愛(ài)會(huì )轉化為學(xué)生積極活動(dòng)的動(dòng)力。那種不耐煩的冷漠態(tài)度,只能加大學(xué)生的心理傷害,使他們更加退縮。
教師要給隨班就讀兒童提供一個(gè)寬松的學(xué)習環(huán)境。教師應以積極、友善的態(tài)度引導他們主動(dòng)參與各種活動(dòng),允許各抒己見(jiàn),師生共同分析問(wèn)題,尋找答案。對隨班就讀兒童學(xué)習上出現的錯誤采取寬容的態(tài)度,對他們多鼓勵,多給予關(guān)心和照顧。這有利于調動(dòng)隨班就讀兒童學(xué)習的積極性,從而提高他們的活動(dòng)水平,減少他們的社會(huì )退縮行為的產(chǎn)生。
(2)幫助獲得成功,培養自信心。每個(gè)學(xué)生都有獲得成功的需要,并需要他人承認和給予信任;但隨班就讀兒童滿(mǎn)足自己這種需要的能力很差。在教育教學(xué)活動(dòng)中,教師應及時(shí)、充分肯定隨班就讀兒童的點(diǎn)滴進(jìn)步,從而使他們獲得成功的喜悅,逐步克服其自卑的心理,激發(fā)其學(xué)習動(dòng)機,改善他們對學(xué)校和學(xué)習的消極態(tài)度,使他們樹(shù)立自信心,產(chǎn)生好學(xué)、樂(lè )學(xué)、上進(jìn)的愿望。還應根據每個(gè)隨班就讀兒童的優(yōu)勢、長(cháng)處,委任一定的工作,使他們有表現和發(fā)展自己能力的機會(huì ),有為集體和他人服務(wù)的機會(huì ),從而逐步產(chǎn)生參與各種學(xué)�；顒�(dòng)的興趣與積極性。
2.干預方法
(1)游戲治療。游戲治療的主要特點(diǎn)是治療中以游戲作為溝通媒介,因此凡是以游戲為主要溝通媒介者都可稱(chēng)為游戲治療。游戲治療強調在預設的環(huán)境中,讓個(gè)體在游戲過(guò)程中逐漸克服自己的問(wèn)題,可用于退縮行為的矯正。葉平枝(2006)的研究表明,集體游戲干預可以提高干預對象的交往頻率,改善其交往質(zhì)量,提高其適應水平,達到消除社會(huì )退縮的目的。教師運用直接、主動(dòng)的方法,在生動(dòng)有趣的集體游戲氛圍里,通過(guò)角色扮演或互換角色的方式,讓隨班就讀兒童參與活動(dòng),提升學(xué)生的社交技能,并改善人際關(guān)系。如讓隨班就讀兒童參加表演短劇,讓其扮演劇中一個(gè)積極主動(dòng)、熱情大方,能幫助弱者的無(wú)所畏懼的英雄,從中體驗成功的快樂(lè ),進(jìn)而恢復自信。
(2)正向行為支持。一般說(shuō)來(lái),行為的改變有兩種情況:一種是從沒(méi)有到有,指某些良好行為的建立或塑造;一種是不良行為的矯正,即將個(gè)體的行為從不良改變?yōu)榱己�。正向行為支持強調以積極的性的方法來(lái)代替對特殊兒童行為問(wèn)題的懲罰,它非常適合于幫助特殊兒童來(lái)調節他們的行為以適應正常的教育環(huán)境,從而使他們的感情和智力得以成長(cháng)。正向行為支持包括所有能夠增加個(gè)體在學(xué)習、工作、娛樂(lè )、社區與家庭環(huán)境中成功的可能性和滿(mǎn)意度的技能,如使用教育的方法去教授、加強與擴大積極行為,也包括使用系統改變的方法去增加積極行為出現的可能性。正向行為支持理論認為每一個(gè)行為都有其功能。大體上有三類(lèi):正強化,通過(guò)行為得到了個(gè)體想要的事物;負強化,通過(guò)行為避免了個(gè)體厭惡的事物;感覺(jué)刺激與調整,通過(guò)行為提高或降低感覺(jué)刺激,使感覺(jué)輸入保持在一個(gè)合適的水平或者產(chǎn)生感覺(jué)輸入。正向行為與問(wèn)題行為都可以實(shí)現上述三種功能,干預者就是要通過(guò)一系列的觀(guān)察、評估、干預來(lái)使個(gè)體以正向行為代替問(wèn)題行為實(shí)現相同的功能。
對于隨班就讀兒童的正向行為支持,首要目的在于幫助他們改變原有的行為方式,以及給予所有與個(gè)體相關(guān)的人(如教師、父母、朋友)和他們自己以享受高質(zhì)量生活的機會(huì )。還有同樣重要的目的是幫助個(gè)體以社會(huì )可接受的行為方式(積極行為)去達到自己的目的,從而使問(wèn)題行為(退縮行為)失效,以這樣的方式來(lái)部分或完全減少問(wèn)題行為。
(3)榜樣學(xué)習。按照班杜拉的習理論,個(gè)體通過(guò)觀(guān)察別人的行為表現及其結果,可以模仿被強化的榜樣行為。所以要為隨班就讀兒童提供個(gè)性積極、主動(dòng)、自信的普通學(xué)生,與隨班就讀兒童共同學(xué)習,使他們可以模仿普通學(xué)生,習得適當的社會(huì )行為,降低不必要的退縮行為。
樹(shù)立榜樣的目的就是引起隨班就讀兒童的認同和模仿。學(xué)生愿意并善于模仿的“榜樣”應體現以下幾點(diǎn):第一,榜樣的內容要真實(shí)可靠,最好是來(lái)自學(xué)習者身邊的人或事,在年齡、性別、興趣、愛(ài)好等方面與學(xué)生有較高的相似性。第二,榜樣要能受學(xué)生尊敬,能力較強,具有吸引力,以滿(mǎn)足學(xué)生通過(guò)模仿這些榜樣實(shí)現自我發(fā)展、自我完善的心理。第三,榜樣應具有獨特性、先進(jìn)性、時(shí)代性。獨特、先進(jìn)、時(shí)尚的榜樣易于引起學(xué)習者的模仿與認同。
(4)情緒調節。情緒調節是通過(guò)改變情緒的表達方式或者面對負性情緒時(shí)的調節方式,使兒童的情緒處于控制狀態(tài),從而使行為處于控制狀態(tài)。進(jìn)行情緒調節,應將重點(diǎn)放在情緒體驗而不是環(huán)境因素上,目的是幫助行為問(wèn)題兒童理解與控制他們的情緒,獲得正確的情緒體驗與表達方式,進(jìn)而調節產(chǎn)生符合社會(huì )要求的行為方式。因此針對情緒影響隨班就讀兒童產(chǎn)生退縮行為問(wèn)題的一般規律,情緒調節的具體操作包括以下幾個(gè)方面。
第一,情緒宣泄。隨班就讀兒童的情緒往往受到壓抑,因此進(jìn)行情緒調節首先要讓學(xué)生進(jìn)行適度的情緒宣泄。讓他們淋漓盡致地發(fā)泄自己的委屈、不滿(mǎn)、憂(yōu)愁和怨恨等情緒,使其達到心理平衡。
第二,積極聯(lián)想。給隨班就讀兒童提供積極聯(lián)想的情境,讓學(xué)生按照自己心中的目標將理想化的狀態(tài)加以聯(lián)想并表達出來(lái)。一方面可以喚醒學(xué)生內心深處對美好狀態(tài)的向往,調動(dòng)其改善情緒與行為的積極性;另一方面也可以通過(guò)學(xué)生的聯(lián)想對退縮行為問(wèn)題的原因進(jìn)行深入挖掘,為進(jìn)一步的治療提供幫助。
第三,暗示調節。通過(guò)引導隨班就讀兒童進(jìn)行自我暗示,建立現實(shí)與理想之間的橋梁,改變對自己與環(huán)境的看法,進(jìn)而建立合理的情緒反應機制,使兒童悲觀(guān)失望的消極情緒發(fā)生變化,進(jìn)而充分調動(dòng)他們的積極性、發(fā)揮潛能。
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