- 相關(guān)推薦
預習后小學(xué)高段數學(xué)課堂教學(xué)策略
導語(yǔ)：預習能夠讓學(xué)生們溫習舊知識和鞏固新知識,初步了解到新知識的重點(diǎn)所在,找出課本中的難點(diǎn),為學(xué)好新知識奠定基礎。預習作為"以學(xué)定教"課堂教學(xué)中關(guān)鍵的環(huán)節,如何培養學(xué)生具有主動(dòng)預習的意識已經(jīng)成為改革課堂教學(xué)的主要內容。下面是小編搜集整理的預習后小學(xué)高段數學(xué)課堂教學(xué)策略的論文范文，歡迎大家閱讀參考。
【摘要】預習關(guān)于高段先生來(lái)說(shuō)是一個(gè)良好的學(xué)習習氣，訓練妥當，將爲先生插上會(huì )學(xué)的翅膀，但先生的“先知”往往使課堂中教員與先生共同停止的知識探究發(fā)現進(jìn)程墮入為難。爲使我們的教學(xué)順應孩子的生長(cháng)，從而使孩子們能失掉更好的開(kāi)展，本文試圖依據預習后的課堂教學(xué)特征和師生的行爲轉變，經(jīng)過(guò)剖析預習后數學(xué)課堂的特征，提出抓住預習疑點(diǎn)，適時(shí)引導點(diǎn)撥;找準預習盲點(diǎn)，引導修正補進(jìn);展現預習亮點(diǎn) ，組織思辨釋疑等無(wú)效教學(xué)戰略，讓先生的預習城下奧失掉最大的發(fā)揚，真正做到“以學(xué)定教”。
【關(guān)鍵詞】預習 無(wú)效教學(xué) 教學(xué)戰略
先生經(jīng)過(guò)預習掌握了一些根本知識以及一些結論，我們假如還沿用老套的教學(xué)設計，那課堂將脫離先生實(shí)踐，猶如無(wú)泉之水。臨時(shí)以往，將使先生得到學(xué)習的興味，使數學(xué)課堂得到生命的意義。數學(xué)教學(xué)強調先生的學(xué)習進(jìn)程是一個(gè)表露疑問(wèn)、困難、妨礙和矛盾的進(jìn)程，是一個(gè)發(fā)現成績(jì)、剖析成績(jì)、處理成績(jì)的進(jìn)程。真正有質(zhì)量的預習，不只能極大進(jìn)步課堂教學(xué)效率，而且能使先生養成良好的學(xué)習習氣，能讓先生在數學(xué)思想才能和獨立提出并處理成績(jì)等多方面失掉培育和進(jìn)步。那麼，預習后的數學(xué)課堂教學(xué)該怎樣去看法、看待和組織展開(kāi)呢?
一、預習后數學(xué)課堂的特征
(1)預習后的課堂，先生差別更大
先生是學(xué)習的集體，由于先生所處的文明環(huán)境、家庭背景和本身思想方式的不同，集體差別是客觀(guān)存在的。先生憑仗本身的知識經(jīng)歷，閱讀數學(xué)教材，在了解處置數學(xué)內容的進(jìn)程中，先生集體的差別，顯然愈加分明。
(2)預習后的課堂，先生終點(diǎn)更高
經(jīng)過(guò)對預習義務(wù)的完成，每個(gè)先生從文本中或多或少地掌握了一些根本的知識，有了一定水平上的“新知”儲藏和朦朧感悟，預習后先生的學(xué)習終點(diǎn)分明高于“原生態(tài)”先生的學(xué)習終點(diǎn)。
(3)預習后的課堂，教學(xué)調控更難
面對經(jīng)過(guò)預習的孩子，他們不再是一張白紙，先生的學(xué)習終點(diǎn)更高，先生間的差別愈加分明，這樣的后果勢必形成教員的教學(xué)調控更難。教師需求依據先生的生成和先生的學(xué)習需求來(lái)教學(xué)，在教學(xué)時(shí)隨時(shí)需求依據先生的預習調整本人的預設，用靜態(tài)生成的目光對待先生的預習。
二、預習后數學(xué)課堂教學(xué)的戰略
(1)抓住預習疑點(diǎn)，適時(shí)引導點(diǎn)撥
“假如要我把全部教育原理復原成一句最復雜的話(huà)，我想說(shuō)，影響學(xué)習最重要的要素是先生曾經(jīng)曉得了什麼。”維果茨基的這段話(huà)通知我們一個(gè)樸素而深入的道理，即該當依據先生原有的知識情況去停止教學(xué)。而經(jīng)過(guò)預習，每個(gè)先生從文本中或多或少地會(huì )掌握到一些根本的知識，預習后先生的學(xué)習終點(diǎn)分明高于“原生態(tài)”先生的學(xué)習終點(diǎn)。不過(guò)由于小先生的閱讀才能不強，知識根底、思想才能無(wú)限，加上教材出現的學(xué)習內容少數是運動(dòng)的、繁復的，有些信息只是提示性的， 所以，雖然先生對學(xué)習內容的了解上仍處于“模糊”、“一知半解”形態(tài)是正常的、必定的。
于是在預習后的課堂教學(xué)中，首先教員應努力營(yíng)建一種民主、對等、調和的交流氛圍，消弭先生心思恐懼，讓他們流露出預習后知識、辦法、思想的真實(shí)形態(tài)，好讓教員精確理解并抓住先生預習中的“疑點(diǎn)”，我們可以經(jīng)過(guò)說(shuō)話(huà)如“經(jīng)過(guò)課前預習，你都曉得了什麼?”或設置成績(jì)情境或布置幾道試題去停止片面理解，從先生說(shuō)話(huà)或處理成績(jì)中我們可以接觸先生的認知底線(xiàn)，從而確定先生的終點(diǎn)和疑點(diǎn)并適時(shí)調整教學(xué)方案。
例如，《圓柱的看法》教學(xué)片段
師：同窗們，經(jīng)過(guò)預習，你們已曉得了什麼有關(guān)圓柱的知識?
生1：我曉得了圓柱是由兩個(gè)底面和一個(gè)正面組成;
生2：我補充，圓柱的正面是一個(gè)彎曲的面，兩個(gè)底面是兩個(gè)一樣大的圓。
生3：我還曉得了高，高有有數條。
生4：我曉得圓柱正面展開(kāi)是一個(gè)長(cháng)方形。
生5：……
在上圓柱的看法這一課時(shí)，概念性知識比擬多，先生經(jīng)過(guò)預習能很快地理解究竟、高、正面以及相關(guān)的特征，所以先生的看法比擬分歧，起先想要答復的孩子很多，但隨著(zhù)圓柱特征的引見(jiàn)終了，接著(zhù)觸及到正面展開(kāi)或外表時(shí)，先生的反映良莠不齊。而當我們再詰問(wèn)還有什麼成績(jì)想理解或需求進(jìn)一步研討時(shí)，大少數同窗以為我會(huì )了。這種似懂非懂的形態(tài)，很容易使我們曲解成孩子學(xué)會(huì )了，而使知識留下缺陷，從而影響前面的正面積和外表積的教學(xué)。
針對這種預習后出現的場(chǎng)面我們應該停止調整，可以在預設時(shí)假定幾個(gè)爲教學(xué)難點(diǎn)，如正面的展開(kāi)圖與圓柱體的聯(lián)絡(luò )、正面展開(kāi)的不同外形等成績(jì)，這個(gè)“疑”點(diǎn)將是引領(lǐng)先生交流的重要環(huán)節，務(wù)必在交流中理清、理順。這樣抓住預習“疑點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)習需求，激起探究愿望，推進(jìn)先生積極考慮，促進(jìn)課堂教學(xué)的無(wú)效展開(kāi)。
(2)找準預習盲點(diǎn)，引導修正補進(jìn)
先生的年齡特征和思想特點(diǎn)決議了他們預習時(shí) 對新知的了解只能停 留在淺層次上，關(guān)注的少數是結論，這種食而不化、生吞活剝、知其但是不知所以然的學(xué)習方式，會(huì )招致他們所學(xué)知識零散、孤立，存在預習的“盲點(diǎn)”。教員教學(xué)時(shí)應該設法堅定先生經(jīng)過(guò)記憶失掉的結論，引導他們深化探求知識的實(shí)質(zhì)，片面了解概念、定律、規律的外延，構成正確的元認知。
例如，《小數加減法》的教學(xué)，當教員問(wèn)：“明天教師要和同窗們一同學(xué)習什麼?會(huì )算了嗎?怎樣算?”先生洋洋自得，大聲應對，一般先生還說(shuō)：“復雜，太復雜了，小菜一碟!”隨后，教師就請先生入手算上面的一組標題：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
依據反應統計，以上六道題全班44人只要6人全對，闡明大局部先生對小數加減法計算規律還是處在“食而不化”的看法階段，沒(méi)有到達正確了解和掌握的水平。細心剖析計算進(jìn)程，發(fā)現先生都會(huì )計算小數位數相反的小數加減法，在計算小數位數不同的加減法時(shí)不會(huì )自然想到用0補足，受整數加減法的負面影響，依然用末尾對齊;得數末尾的0大少數同窗沒(méi)有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類(lèi)成績(jì)的錯誤比擬突出。就是說(shuō)，先生關(guān)于小數加減計算辦法的了解還處于表層形態(tài)，仍存在一些典型性、普遍性的成績(jì)。在找準先生預習“盲點(diǎn)”后，教員要及時(shí)組織先生對了解不到位、似是而非的知識停止比照、辨析，努力在直觀(guān)算理與籠統算法之間架設橋梁，引領(lǐng)先生深化考慮研討，讓先生充沛體驗直觀(guān)算理向籠統算法過(guò)渡和演化的進(jìn)程，對自我認知零碎停止修正和補充，消弭“盲點(diǎn)”， 到達對算理的真正深層了解，取得正確、片面的認知。
(3)展現預習亮點(diǎn) ，組織思辨釋疑
陶行知先生說(shuō)過(guò)：“人人都說(shuō)小孩小，誰(shuí)知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”先生作爲一種生命體的力氣，帶著(zhù)本人的經(jīng)歷、知識、興味、考慮、靈感停止預習，預習中取得的看法、考慮會(huì )在課堂中發(fā)作互相作用，生成一種珍貴的教學(xué)資源，從而使課堂教學(xué)出現出愈加豐厚、復雜和多變的進(jìn)程。因而，教員假如能及時(shí)捕獲、判別、重組教學(xué)中先生涌現出來(lái)的各種信息，隨時(shí)掌握教學(xué)中閃爍的亮點(diǎn)，即時(shí)跟進(jìn)，充沛應用，將會(huì )使課堂充溢生命生機。
例如在圓的教學(xué)中，我們不難發(fā)現先生經(jīng)過(guò)預習對圓的看法曾經(jīng)有了較多的理解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正了解這句話(huà)的含義嗎?其實(shí)不盡然!這時(shí)我們可以引導先生考慮：直徑是半徑的兩倍的結論是正確還是錯誤的?有沒(méi)有方法來(lái)證明它的正誤?面對先生的思想中的“癥結”，教員要引導先生對“已知”停止思辯，經(jīng)過(guò)對已知的考慮、交流和討論，到達解疑釋疑的目的。有的先生經(jīng)過(guò)舉例丈量同圓內的半、直徑得出“正確”結論;有的經(jīng)過(guò)對折等辦法得出結論;還有的畫(huà)了大小不同的幾個(gè)圓，卻怎樣也得不到直徑是半徑的2倍關(guān)系的結論等。面對同一個(gè)成績(jì)，卻發(fā)生了一模一樣的結論，于是一番劇烈的思辨隨之而來(lái)，在思想的激起和碰撞中，最初得出了迷信的結論：“在同圓或等圓內，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。”
總之，關(guān)注人的開(kāi)展是新課程變革的中心理念，我們要有“以教服學(xué)，以學(xué)定教”的認識，充沛理解、掌握先生的學(xué)習形態(tài)，立足先生的終點(diǎn)，使數學(xué)學(xué)習融退學(xué)生的真實(shí)思想程度，讓每個(gè)先生的智慧、才能和情感不時(shí)失掉逾越，讓預習后的數學(xué)課堂充溢人文的關(guān)心和生命的生機，成爲先生終身可繼續開(kāi)展的一片樂(lè )土。
參考文獻：
[1]教育部.全日制義務(wù)教育數學(xué)課程規范(實(shí)驗稿).北京師范大學(xué)出版社.2001.7
[2]斯苗兒.小學(xué)數學(xué)教學(xué)案例專(zhuān)題研討.浙江大學(xué)出版社.2005.3
[3]陳琦.《當代教育心思學(xué)》[M].北京師范出版社.2007.4
【預習后小學(xué)高段數學(xué)課堂教學(xué)策略】相關(guān)文章：
淺談初中數學(xué)的預習策略06-10
對小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)走進(jìn)生活的方法和策略11-18
提高小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)有效性的策略11-30
小學(xué)數學(xué)概念教學(xué)的策略03-02
論文：初中數學(xué)高效課堂教學(xué)模式及實(shí)施策略的研究07-26
論文：提高初中數學(xué)課堂教學(xué)效果的策略12-09