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小學(xué)數學(xué)教研優(yōu)秀論文
一切教學(xué)都是預設與生成的統一體�！邦A設”是相對于“灌輸”的一種行為準備，“生成”是相對“接受”的一個(gè)思考活動(dòng)過(guò)程，兩者是相互依存的，如果沒(méi)有高質(zhì)量的預設，就不可能有十分精彩的生成。反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化的。因此，在實(shí)踐中，教師要正確處理好預設與生成的關(guān)系。首先，教師要樹(shù)立“生本意識”，把培養可持續發(fā)展的人作為一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。注重學(xué)生的發(fā)展，突出學(xué)生在課堂上的能動(dòng)性、創(chuàng )造性和差異性。關(guān)注知識技能目標達成的同時(shí)，更加關(guān)注過(guò)程性目標的達成，讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗與探索過(guò)程中，增強數學(xué)思考的能力和解決問(wèn)題的能力。當教學(xué)生成與預設出現矛盾時(shí)，應充分尊重學(xué)生，給學(xué)生表達和表現的機會(huì )；其次，預設再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jì)热�，這就要教師努力提高自己的教學(xué)應變能力，能機智、迅速、靈活、高效地判斷和處理教學(xué)過(guò)程中生成的各種信息，引領(lǐng)學(xué)生的思維。
“凡事預則立，不預則廢”。預設指的是教師課前的教學(xué)設計，是教學(xué)的起點(diǎn)。所以，教師在教學(xué)方案的預設中，要確定學(xué)習內容的目標、學(xué)生的學(xué)情，以及該學(xué)習內容的內涵與外在的邏輯歸納和引申，他們已經(jīng)具有哪些知識和經(jīng)驗，順應學(xué)生的情感體驗，把握學(xué)生這些學(xué)習起點(diǎn)資源，是數學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的基礎。對課堂教學(xué)進(jìn)行預設時(shí)，應“著(zhù)眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”。在“粗”和“精”上下功夫，“粗”的目的是各環(huán)節不宜過(guò)細過(guò)密，課上得“大氣”一點(diǎn)，“精”選擇的目的是材料選擇具有較強的思考性。
生成是指實(shí)際教學(xué)過(guò)程的發(fā)生、發(fā)展與變化，是在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據不同的教學(xué)情景，自主構建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中，如果只有預設而沒(méi)有生成，學(xué)生的主體性沒(méi)有被重視，是一種灌輸學(xué)習；如果有了預設，并在預設中有所生成，就說(shuō)明師生間有了較好的互動(dòng)，學(xué)生的主體性被重視；如果在預設生成的基礎上，又有了許多非預設的生成，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習積極性得到了充分發(fā)揮。他們在主動(dòng)思考，這樣能讓我們的教學(xué)在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生的智慧。
一、開(kāi)發(fā)生成資源
作為一個(gè)活生生的生命體，學(xué)生帶著(zhù)自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動(dòng)，從而使課堂呈現豐富性、多變性和復雜性。學(xué)生在復雜多變的教學(xué)情境的相互作用中不可避免地產(chǎn)生新的問(wèn)題、產(chǎn)生新的目標。在課堂上生成的目標是著(zhù)眼于其自身內在需求，這樣的目標更具誘惑力。
三年級學(xué)生在學(xué)習“年、月、日”時(shí)，教師教完例2 ：“2月，平年是28天，閏年是29天，”準備探索下個(gè)環(huán)節，就聽(tīng)到一位學(xué)生大聲說(shuō)：“為什么有閏年和平年之分？為什么會(huì )四年一閏？”教師開(kāi)發(fā)并利用這一生成的資源，在黑板上畫(huà)出了地球、月球、太陽(yáng)之間的位置關(guān)系，進(jìn)行演示、說(shuō)明，地球在繞太陽(yáng)轉的同時(shí)，自己還不停地旋轉，地球自己旋轉一周所需的時(shí)間，就定為一天；月球繞地球公轉一圈所需的時(shí)間是一月，地球繞太陽(yáng)公轉一圈所需要的時(shí)間是一年。并帶學(xué)生研究了為何公歷規定有平年閏年之分，結合地球繞太陽(yáng)公轉研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。
本來(lái)這個(gè)問(wèn)題不屬于本學(xué)科的知識，不是本堂課的教學(xué)目標，但這正是學(xué)生在課堂動(dòng)態(tài)生成的目標，教師沒(méi)有搪塞過(guò)去，而是及時(shí)地調整教學(xué)目標，滿(mǎn)足學(xué)生探索的欲望。雖然預設的教案擱淺了，但順應了他們的需求，拓寬了他們的知識面，提升了學(xué)生的素質(zhì)，使學(xué)科之間進(jìn)行了有機整合。
二、尋找生成時(shí)機
動(dòng)態(tài)生成的課堂，既不是讓學(xué)生回答老師預先設計好的一連串問(wèn)題，也不是全部問(wèn)題的解決，而應讓學(xué)生產(chǎn)生旺盛的生命力。其教學(xué)過(guò)程具體地說(shuō)就是要學(xué)生自己去發(fā)現問(wèn)題，選擇問(wèn)題，提出問(wèn)題，探究問(wèn)題，解決問(wèn)題，并產(chǎn)生更多的問(wèn)題，而且，動(dòng)態(tài)生成的課堂，問(wèn)題是富有挑戰性的，答案是不確定的，過(guò)程是現場(chǎng)生成的，結果是不能完全預測的。
在20以?xún)鹊耐宋粶p法教學(xué)中，教師的教學(xué)流程是這樣的：
師：請學(xué)生以小組為單位，先通過(guò)擺小棒探討算法，然后交流算的過(guò)程。
生1：先擺11根小棒，拿走9根，還剩2根，即11-9=2
師：如果不讓你們擺小棒怎么辦？
生2：可根據想加法算減法。如：11-9=？，想：9加幾得11，9+2=11，所以11-9=2。
生3：老師，為什么做減法要想加法，能不能直接相減？
師：××同學(xué)問(wèn)得好，請同學(xué)們試一試，想一想，看誰(shuí)能發(fā)現與前面不同的計算方法。
生4：1-9不夠減，從10里減9，10-9=1，1加上原來(lái)個(gè)位上的1得2，即11-9=2。
生5：我的方法比他們還簡(jiǎn)單：把減數9分解成1和8，11-1=10，10-8=2，所以11-9=2
生6：老師，我的方法和他們四個(gè)都不一樣，但我認為也很簡(jiǎn)單。我這樣想：11-9先把減數9看作10，11-10=1，10比9多1，多減了1，再從得數里加1得2，所以11-9=2。
教師說(shuō)的“如果不讓你們擺小棒怎么辦”這句話(huà)，將自己的教學(xué)預設順利完成，自然地進(jìn)入下一個(gè)預設，從而就有課堂上師生情感的交流，有矛盾的困擾，無(wú)言的沉默。有聰明的機智，更有不服氣的反詰和問(wèn)題解決后喜悅的笑容。這樣才能凸現學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生的個(gè)性在課堂中飛揚，課堂因此而豐富、炫目。
三、留足生成時(shí)間
生成需要時(shí)間，時(shí)間是生成的必要條件。老師在學(xué)習活動(dòng)中，要充分了解學(xué)生的學(xué)習狀況，不要因為和老師的表達有分歧時(shí)，怕浪費時(shí)間，要讓學(xué)生充分地活動(dòng)，從活動(dòng)中去尋找答案，去理解、去體會(huì )。數學(xué)思想、方法就是在知識的發(fā)生、拓寬，應用的過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成。
當學(xué)生學(xué)習“可能性”一課后，教師設計了“分組摸球”的活動(dòng)：每小組不透明的盒子中都有10個(gè)球，分為紅白兩色，但紅球、白球的個(gè)數不同，每小組任意摸一次，看結果會(huì )怎樣。小組活動(dòng)結束后，大家爭先恐后地說(shuō)：是摸到紅球，只有第五組同學(xué)說(shuō)，我們摸到了白球。這時(shí)，教師說(shuō)，你們每組盒子里都是紅球6個(gè)，白球4個(gè)，共10個(gè)，在紅球比白球多時(shí)，大多數情況下摸到紅球的可能性更大一點(diǎn)。此時(shí)，第五組一位學(xué)生大叫：我還想試一試，看是一種什么情況。教師聽(tīng)后，說(shuō)：你能堅持自己的觀(guān)點(diǎn)，很了不起，就讓你再摸幾次。結果，這位同學(xué)摸了9次，摸到紅球7次，白球2次，并要求這位同學(xué)說(shuō)體會(huì )，說(shuō)想法：在紅球多白球少時(shí)，摸出紅球的可能性不一定就比白球的大，而是大多數情況下是這樣。教師趁熱打鐵，再次引導，像第五組發(fā)現的那種情況，這是什么現象。學(xué)生齊聲回答：是很偶然的現象。接著(zhù)，教師再次拓展，要求學(xué)生舉出生活中發(fā)生的“很偶然現象”。
課堂上，教師不是選擇逃避或強制學(xué)生同意大家的看法，而是給足時(shí)間，讓學(xué)生再次進(jìn)行摸球活動(dòng)，以事實(shí)為依據。第二次實(shí)驗，收獲的不只是那個(gè)倔強的孩子，每個(gè)同學(xué)各有所得，他們認識問(wèn)題的角度會(huì )更全面，頭腦中的認知結構也會(huì )更合理。通過(guò)教師的引領(lǐng)，使課堂中生成了有價(jià)值的信息。
四、加強生成指導
學(xué)生學(xué)習中出現錯誤是不可避免的，錯誤也是教學(xué)的生成資源。心理學(xué)家蓋耶說(shuō)得好：“誰(shuí)不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過(guò)最富有成效的學(xué)習時(shí)刻�！卞e誤是正確的先導，是通向成功的階梯，學(xué)生學(xué)習中出錯的過(guò)程應該被看成是一種嘗試和探索的過(guò)程。因此，教學(xué)中要及時(shí)抓住這一寶貴的時(shí)機，變學(xué)生的錯誤為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展生成的有效資源。
在學(xué)習“分數的初步認識”中，在看圖簡(jiǎn)單認識幾分之一后，教師發(fā)給了每位學(xué)生一張長(cháng)方形紙，要求學(xué)生折出這張紙的 ，并涂上顏色�！罢埻瑢W(xué)們把自己的成果貼在黑板上展示�！苯處熣Z(yǔ)音一停，很多學(xué)生都高興地把自己的杰作往黑板的高處貼去，但只有一位學(xué)生出乎教師的預料，把自己折的 也貼到了黑板上，這時(shí)，教室里哄堂大笑，并傳來(lái)了“不是 ”的叫喊聲。此刻，老師和藹可親地走到折錯的同學(xué)身邊說(shuō)：你能說(shuō)說(shuō)你是怎樣折的嗎？“我把這張紙對折再對折，就折出了 ，老師我折錯了�！边@位同學(xué)的聲音很輕。老師拍拍他的肩膀示意他坐下，接著(zhù)教師說(shuō)：你知道自己折了一個(gè) ，說(shuō)明你聽(tīng)懂了今天的課。教師一邊指著(zhù)黑板上折出的 ，一邊說(shuō)，大家看看黑板，怎樣在 的基礎上修改一下得出這張紙的 呢？
學(xué)生看著(zhù)黑板上表示 和 長(cháng)方形紙在思索。一位學(xué)生高興地說(shuō)：“我知道了，只要再涂一份，就是從四份里面涂?jì)煞�，就能表示這張紙的 �！崩蠋熡每隙ǖ恼Z(yǔ)氣說(shuō)， 和 都表示這張紙的一半。另一位學(xué)生急促地說(shuō)：“老師，我也得到了一個(gè)分數 ，它的大小也與 一樣大�！苯淌依餁夥找幌伦踊钴S起來(lái)了， 、 、 、 ……一個(gè)個(gè)分數不斷報出來(lái)�！袄蠋�，我們找到規律了，只要分子是分母的一半，那么這樣的分數都和 一樣大”。
教師的層層呵護，教師的循循指導，一次次激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習熱情。教師把“錯誤”留給學(xué)生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴謹與科學(xué)，把問(wèn)題交還給學(xué)生，讓他們在探究中不斷修正，妙解在對話(huà)中逐漸生成，使他們找到了“找與一個(gè)分數相等的許多分數”的規律。
總之，動(dòng)態(tài)的課堂不僅是“教師、學(xué)生、教材”之間傳遞信息的場(chǎng)所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫(huà)面。教師胸中要時(shí)刻裝著(zhù)學(xué)生，教學(xué)中做到“心中有案、行中無(wú)案”，富有形的預設在無(wú)形的動(dòng)態(tài)教學(xué)中生成。關(guān)注學(xué)生的發(fā)散思維，捕捉學(xué)生的靈感火花，使學(xué)生的潛能得以綻放，讓課堂成為師生共同創(chuàng )造奇跡的場(chǎng)所，從而使課堂煥發(fā)出生命的活力。
作者簡(jiǎn)介：
陳琴華，女，在吉安市吉州區教研室工作。曾指導教師參加吉安市小學(xué)數學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽獲第一名；指導、執教的錄像課獲江西省小學(xué)數學(xué)優(yōu)化課堂教學(xué)評比二等獎；撰寫(xiě)的論文分別在省及全國小學(xué)數學(xué)經(jīng)驗交流會(huì )上評為二等獎；近幾年在《吉安教育》上發(fā)表論文5篇。
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