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談高校網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習及混合式學(xué)習論文
摘要：本研究通過(guò)問(wèn)卷調查分析了6個(gè)不同省份一般本科院校在混合式學(xué)習模式下實(shí)施網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習及測評的情況，研究發(fā)現：多數學(xué)生對自主學(xué)習持肯定態(tài)度，但學(xué)生自主學(xué)習能力不容樂(lè )觀(guān)；多數高校有自主學(xué)習的環(huán)境及測評方式，但自主學(xué)習效果不理想，測評方式欠佳；踐行“以評促學(xué)、以評促發(fā)展”的自主學(xué)習測評理念不僅是可行，也是必要的。根據研究結果，提出以下建議：建立教師—學(xué)生互動(dòng)的自主學(xué)習模式；建立“以評促學(xué)，以評促發(fā)展”的自主學(xué)習測評體系；加強教師在職培訓。
關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習；自主學(xué)習能力；測評；網(wǎng)絡(luò )學(xué)習
一、引言
信息技術(shù)迅猛發(fā)展,使教育邁入了全新的信息時(shí)代。計算機、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)給我們帶來(lái)的不僅是學(xué)習媒介改變，而且是學(xué)習方式和教學(xué)模式的改變。在過(guò)去短短的三、四年間，“慕課”“翻轉課堂”“移動(dòng)式學(xué)習”“泛在學(xué)習”已成為我國高校教學(xué)改革創(chuàng )新的熱詞。與此同時(shí)，混合式學(xué)習(BlendedLearning)也逐漸進(jìn)入高校的視野。所謂混合式學(xué)習指的是“電子或線(xiàn)上學(xué)習與傳統課堂學(xué)習相結合的模式”[1]。因為結合了網(wǎng)絡(luò )學(xué)習和面授學(xué)習的優(yōu)勢，混合式學(xué)習據稱(chēng)能提高學(xué)習成效和增強學(xué)生的學(xué)習滿(mǎn)足感[2-6]。2015年美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的地平線(xiàn)報告(高等教育版)預測混合式學(xué)習是未來(lái)1-2年內促進(jìn)高等教育技術(shù)應用的核心趨勢[7]。然而，混合式學(xué)習并不意味著(zhù)兩種學(xué)習模式的簡(jiǎn)單組合。Launer[8]認為，影響混合式學(xué)習成功與否有五大因素，其中之一就是學(xué)習者和教師能否轉變傳統角色。然而，“多數學(xué)習者仍然習慣于傳統的、以教師為中心的學(xué)習方式，因為對學(xué)習者自主缺乏了解，他們在混合式學(xué)習環(huán)境中難以應對自主學(xué)習環(huán)節”[9]。一些研究[10-13]也表明，自主學(xué)習能力是決定混合式學(xué)習成功與否的關(guān)鍵。Komarnicki&Qian[14]認為，“在混合式學(xué)習環(huán)境中，因為師生、生生交流相對較少，距離感增加，學(xué)生必須具備自主學(xué)習能力才能取得成功�！薄半m然人們對學(xué)習者自主至今仍未有一致的定義，但普遍認為，其主要特征是學(xué)生除了能響應課堂教學(xué)外，還能對自己的學(xué)習承擔主要責任”[15]。它包括：(1)學(xué)什么、為什么學(xué)和怎樣學(xué)的決策能力；(2)實(shí)施計劃的能力；(3)反思及評估學(xué)習過(guò)程的能力[16-18]。在自主學(xué)習的實(shí)踐中，其測評方式“既可能讓學(xué)生增權益能，也可能使學(xué)生失去學(xué)習動(dòng)機”[19]，直接影響自主學(xué)習的效果。因此，在混合式學(xué)習越來(lái)越多地受到高校追捧之時(shí)，我們有必要了解：學(xué)生是否具備了基本的自主學(xué)習能力？如何實(shí)施網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習及測評？這些問(wèn)題是實(shí)施網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習的關(guān)鍵因素，也是本研究要回答的問(wèn)題。希望研究結果能為我國高校設計混合式學(xué)習提供參考，為網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習測評設計提供理?yè)?/p>
二、研究方法
(一)研究對象
本研究調查對象選取了筆者所在省份不同類(lèi)型的高校6所，分別為綜合類(lèi)、理工類(lèi)、師范類(lèi)和農林類(lèi)的一般本科院校。各校隨機抽取四個(gè)自然班的學(xué)生以及承擔大學(xué)英語(yǔ)課程的教師或自主學(xué)習中心管理人員參加調查。為使抽樣調查盡可能有代表性，筆者還利用暑期會(huì )議機會(huì )，調查了參會(huì )的高校大學(xué)英語(yǔ)教師。他們分別來(lái)自浙江、湖北、河南、內蒙、甘肅等不同省份的。
(二)研究問(wèn)題
本研究主要回答以下問(wèn)題：(1)學(xué)生自主學(xué)習能力如何？他們如何看待現有自主學(xué)習模式？(2)高校如何實(shí)施自主學(xué)習項目及測評？實(shí)施效果如何？(3)教師與學(xué)生如何看待自主學(xué)習測評的目的、測評主體及內容等要素？
(三)研究工具
本研究采用問(wèn)卷調查的方式。根據研究目的，在文獻研究及訪(fǎng)談的基礎上，設計教師問(wèn)卷和學(xué)生問(wèn)卷各一份。學(xué)生問(wèn)卷包括四部分內容，22個(gè)題項；教師問(wèn)卷包括四個(gè)部分共13個(gè)題項。
(四)數據收集及處理
問(wèn)卷于2015年8-9月發(fā)放到相關(guān)學(xué)校，共發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷1300分，回收有效問(wèn)卷1248份，回收率為96%；發(fā)放教師問(wèn)卷400份，在回收的297份有效問(wèn)卷中，26份來(lái)自非本科高校，34份問(wèn)卷顯示答卷人學(xué)校未開(kāi)設網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習項目，因此，剔除這60份問(wèn)卷，實(shí)際收到有效問(wèn)卷237份，其中88.8%是一線(xiàn)教師，10.7%是學(xué)習中心管理人員，調查對象分布在6個(gè)省份的35所一般本科高校。因此，該樣本具有一定代表性。運用SPSS19.0對所有數據進(jìn)行描述性統計分析，統計多選題頻數百分比。開(kāi)放題則采用編碼歸類(lèi)分析。
三、結果與分析
(一)學(xué)生對自主學(xué)習能力的評估及對自主學(xué)習模式的態(tài)度
學(xué)生對自己自主學(xué)習能力的評估如表1所示�？梢钥闯�，計劃決策、實(shí)施計劃、反思與評估三部分均值落入中等區間內(3.07-3.35)。40%-60%的學(xué)生對自己的自主學(xué)習能力給予肯定。需要注意的是，針對每一題項，有30%左右的學(xué)生既未給予肯定也未給予否定的回答。在這三個(gè)能力維度中，計劃決策的均值最低(3.07)。40.3%的學(xué)生認為自己能夠根據自己的現狀制定學(xué)習計劃(題1)，49.7%的學(xué)生認為自己對改進(jìn)學(xué)習有明確要求(題8)，但只有36.3%和25.6%的學(xué)生認為自己有具體的學(xué)習目標(題9)或能規劃好自己的學(xué)習時(shí)間(題11)。相對其他兩個(gè)能力維度，學(xué)生對自己實(shí)施計劃的能力給予較高的評價(jià)。在實(shí)施計劃的每一題項，均有50%左右的學(xué)生認為自己能運用學(xué)習策略(題2)、根據計劃完成學(xué)習任務(wù)(題4)、適時(shí)調整學(xué)習方法完成計劃(題10)以及調整節奏完成計劃(題12)。在反思評估能力維度，雖然有50%的學(xué)生認為自己能在學(xué)習任務(wù)結束后評估學(xué)習效果(題7)或明白自己對所學(xué)內容的掌握程度(題13)，但不到50%的學(xué)生實(shí)施階段性評估(題5)或反思、總結學(xué)習(題6)。仔細閱讀上述數據不難發(fā)現，雖然50%左右的學(xué)生認為自己具備計劃、實(shí)施計劃或反思評估學(xué)習的能力，但涉及到具體的目標決策、時(shí)間管理以及階段性評估及反思時(shí)，只有25.6%-49.8%的學(xué)生具備這樣的能力。這表明，學(xué)生的自我認知可能與他們的實(shí)際能力有一定差距。這一結果也印證了林莉蘭[20]的研究結論。接受調查教師中，只有15%的教師認為自己的學(xué)生自主學(xué)習能力“還不錯”和“很好學(xué)生對自主學(xué)習模式的態(tài)度如下頁(yè)表2所示。數據顯示，認為該模式能“提高自主學(xué)習能力”“提高學(xué)習效率”“提高學(xué)習成績(jì)”的被選頻次百分比分別達40.6%、27.9%和18.5%，而認為該模式“沒(méi)有用”或“浪費時(shí)間和精力”被選頻次百分比總計只有13%。有50%左右的學(xué)生認為，自主學(xué)習模式“比較適合大學(xué)生”“讓他們承擔起更多學(xué)習職責”“給他們更多的選擇自由”�？梢钥闯�，多數學(xué)生對自主學(xué)習模式給予肯定。當問(wèn)及妨礙自主學(xué)習的主要因素時(shí)，學(xué)生的回答按頻次百分比由高到低的順序分別是：(1)自我監控能力差；(2)不太清楚學(xué)習目標和要求；(3)不知道怎樣學(xué)；(4)缺乏檢驗學(xué)習效果的測評機制；(5)基礎太差，無(wú)法自主學(xué)習；(6)認為自主學(xué)習沒(méi)必要；(7)其他(如下頁(yè)表3所示)。上述數據表明，影響學(xué)生自主學(xué)習的主要因素可歸納為：(1)自主學(xué)習能力薄弱；(2)教師與學(xué)生的互動(dòng)缺位。在實(shí)施自主學(xué)習項目時(shí)，教師指導或宣傳不夠到位，以致學(xué)生未能了解自主學(xué)習的目標和要求；(3)測評設計不科學(xué)。Holec[21]認為，自主學(xué)習能力是行為的一種傾向，而非實(shí)際行為，“學(xué)生掌控學(xué)習的能力在特定的情境下—比如學(xué)習，可能轉換成實(shí)際的行為，但并不一定是此情景下的實(shí)際行為�！北狙芯空{查結果支持上述論點(diǎn)。盡管接受調查的學(xué)生對自己的自主學(xué)習能力給予較好的評價(jià)，但學(xué)生在實(shí)施具體的目標決策、時(shí)間管理和階段性評估反思等策略時(shí)，情況并不樂(lè )觀(guān)。而且，教師對學(xué)生自主學(xué)習能力的評估以及學(xué)生反映的自主學(xué)習過(guò)程中遇到的困難均表明，學(xué)生運用自主學(xué)習能力狀況并不理想。這一結果也從另一方面說(shuō)明量表評估學(xué)生自主學(xué)習能力的局限性。
(二)教師對自主學(xué)習項目實(shí)施及測評的評估
調查結果顯示，絕大多數高校在自主學(xué)習中心開(kāi)設了自主學(xué)習項目(87.6%)，且有自主學(xué)習測評方式(90.7%)，但只有12.1%的接受調查教師給予了積極的評價(jià)，68.8%的教師認為實(shí)施效果“一般”。所調查學(xué)校的測評內容主要是學(xué)習成績(jì)(39.5%)、學(xué)習頻率(31.8%)或自主學(xué)習能力(28.7%)。60.7%的教師認為現有測評方式“不科學(xué)”或“不太科學(xué)”。教師反映自主學(xué)習測評實(shí)踐中的主要困難來(lái)自：(1)教師對學(xué)生自主學(xué)習情況了解少(25.2%)；(2)學(xué)校對測評不關(guān)注(21.5%)；(3)評價(jià)指標設計不科學(xué)(18.9%)；(4)測評工作量大(17.9%)；(5)不知道該怎樣設計測評(16.5%)。上述結果顯示，雖然多數學(xué)校都有自主學(xué)習的環(huán)境及測評方式，但測評的內容仍然是學(xué)習成績(jì)或簡(jiǎn)單的學(xué)習頻次統計，測評指標設計過(guò)于簡(jiǎn)單，缺乏對學(xué)生自主學(xué)習能力發(fā)展的關(guān)注。教師在測評實(shí)踐中的困難不僅來(lái)自他們缺乏自主學(xué)習測評的相關(guān)知識，也來(lái)自缺乏教師與學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)校管理部門(mén)的重視。教師問(wèn)卷在兩個(gè)方面與學(xué)生問(wèn)卷結果對應。第一，高校在實(shí)施自主學(xué)習項目時(shí)，仍缺乏教師與學(xué)生的互動(dòng)，導致學(xué)生“不清楚自主學(xué)習目標和要求”“不知道怎樣學(xué)”，教師“對學(xué)生自主學(xué)習情況了解少”；第二，自主學(xué)習測評仍缺乏“科學(xué)”“有效”的方式。
(三)教師和學(xué)生對自主學(xué)習測評要素的理解
數據顯示，82%的教師和70.3%學(xué)生均認為自主學(xué)習測評的考核重點(diǎn)應是自主學(xué)習能力。教師和學(xué)生均認為自主學(xué)習的主要目地是發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力(32.5%和38.9%)。對于自主學(xué)習涉及到的其他能力，教師和學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)略有不同。在學(xué)生看來(lái)，提高專(zhuān)業(yè)知識和技能(32%)可能與提高自主學(xué)習能力同樣重要。有趣的是，教師比學(xué)生更加重視提高網(wǎng)絡(luò )信息處理能力(9.7%-1.2%)和計算機應用能力(16%-6.3%)。這一結果并不意味著(zhù)學(xué)生不重視這些能力，很可能是他們是伴隨著(zhù)計算機網(wǎng)絡(luò )技術(shù)成長(cháng)起來(lái)的新生代年輕人，所掌握的計算機網(wǎng)絡(luò )技術(shù)遠比他們老師想象的要好。研究發(fā)現教師與學(xué)生均認為，自主學(xué)習評價(jià)主要目標是：(1)促進(jìn)自主學(xué)習能力發(fā)展；(2)監督學(xué)習過(guò)程；(3)測試知識和能力。有關(guān)測評主體問(wèn)題，教師和學(xué)生觀(guān)點(diǎn)不盡一致。教師的選擇頻次百分比依次為：(1)學(xué)生(42.7%)；(2)教師(26.7%)；(3)學(xué)習同伴(16.5%)和(4)學(xué)習中心管理人員(14.1%)。而學(xué)生的選擇頻次百分比依次為：(1)教師(72.9%)；(2)學(xué)生(16%)；(3)學(xué)習中心管理人員(10%)和(4)學(xué)習同伴(1.1%)。Little[22]認為，學(xué)習者自主發(fā)展在一定程度上取決于反思性過(guò)程中學(xué)習者自我評估發(fā)揮的作用。Dickinson[23]認為，所有的學(xué)習者都會(huì )經(jīng)歷一定程度的自我評估，但有效、自主的學(xué)習者一定是有意識地進(jìn)行自我評估，并且意識到自我評估的重要性。本調查中學(xué)生對自主學(xué)習測評主體的認識，反映了他們在混合式學(xué)習模式下，仍然沒(méi)有轉換角色，缺乏承擔學(xué)習職責的能力。教師對網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習測評的其他建議(開(kāi)放題)還包括：(1)重視學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展；(2)科學(xué)定位自主學(xué)習課程目標；(3)加強對學(xué)生學(xué)習過(guò)程監控。
四、啟示與建議
本次針對本科一般院校的網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習及評價(jià)活動(dòng)的調查，雖然樣本覆蓋面有限，但反映出來(lái)的問(wèn)題對我們設計混合式學(xué)習，特別是網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習有一定啟示。
(一)建立教師—學(xué)生互動(dòng)的自主學(xué)習模式
學(xué)習者自主不僅涉及學(xué)習者因素，還涉及教師因素，能否實(shí)現既取決于學(xué)生能力，也取決于教師能力[24]。大量研究表明，國內高校大學(xué)生自主學(xué)習能力不容樂(lè )觀(guān)[25-28]。王琛、國兆亮[29]通過(guò)調查發(fā)現，教師對于在線(xiàn)學(xué)習的重視程度和參與程度直接影響混合式學(xué)習的整體效果。Johnson&Marsh[30]也認為，在混合式學(xué)習模式下，教師積極融入學(xué)生的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習并提供外部指導，是學(xué)生成功的關(guān)鍵因素。因此，在推行混合式學(xué)習模式時(shí)，我們應重視發(fā)揮教師的主導作用，實(shí)施必要的干預，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力發(fā)展。Marsh[31]認為，在混合式學(xué)習模式下，教師仍應是促成網(wǎng)絡(luò )學(xué)習與課堂學(xué)習融合的激勵者和組織者。Launer[32]則對混合式學(xué)習模式下教師職責作了進(jìn)一步闡述。她認為，在混合式學(xué)習模式下，教師除了承擔傳統課堂教學(xué)的角色外，還應：(1)調節學(xué)習過(guò)程。提供學(xué)習時(shí)間框架，與學(xué)習者討論學(xué)習目標，提供與學(xué)習目標相匹配、大量的學(xué)習資料及學(xué)習方法，支持合作學(xué)習；(2)為學(xué)習者提供如何學(xué)的學(xué)習策略指導；(3)為學(xué)習者提供技術(shù)支持；(4)協(xié)調學(xué)習者之間的交流；(5)激發(fā)學(xué)習者動(dòng)機。
(二)建立“以評促學(xué)，以評促發(fā)展”的自主學(xué)習測評體系
20世紀末，以評促學(xué)在西方的興起，并融入教育主流。與測量不同，以評促學(xué)測評的主要目地不是為了證明，而是為了改進(jìn)，為教師與學(xué)生提供“反饋”，幫助他們調整教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習策略。Lamb[33]認為，以評促學(xué)與學(xué)習者自主在概念上有明顯的交集。兩者均包含自我管理(計劃、監督與評估)和自我調節(管理學(xué)習并使自我管理有效的認知因素)的能力。因此，以評促學(xué)的目的就是通過(guò)自我監控和自我評估，提高學(xué)習者的自主學(xué)習能力。以測評促進(jìn)學(xué)習者自主能力發(fā)展的目的不是為了確定學(xué)生的能力高低，而是增強學(xué)習者自主能力的意識，增強教師對自主能力的了解，從而改進(jìn)教學(xué)。以測評促進(jìn)自主學(xué)習能力發(fā)展是國外近十幾年來(lái)學(xué)習者自主研究的風(fēng)向標。林莉蘭[34]通過(guò)對國外近30年文獻研究發(fā)現，20世紀90年代后學(xué)習者自主研究測評范式出現了轉向：(1)測評的價(jià)值取向由靜態(tài)測量轉向動(dòng)態(tài)評估，測評的目的由甄別轉向促進(jìn)發(fā)展；(2)測評標準由標準化轉向個(gè)別化和多元化，重視學(xué)習者多元的自主能力發(fā)展方式；(3)測評主體由教師評價(jià)轉向師生共建，重視學(xué)習者在評價(jià)中的主體作用。在“以評促學(xué)、以評促發(fā)展”的理念下，測評不僅是工具，而且是促進(jìn)學(xué)習者自主的方法，它將評價(jià)與教學(xué)、評價(jià)與發(fā)展有機結合，通過(guò)診斷、干預和矯正，實(shí)現促進(jìn)學(xué)習者自主的目的。本研究發(fā)現，所調查高校實(shí)施的網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習在考核內容與方式等方面普遍存在設計不當、效果欠佳的情況，與師生需求有差距，而師生對自主學(xué)習的目標、考核目的、考核內容、測評主體等問(wèn)題的認識以及學(xué)生自主學(xué)習能力現狀則說(shuō)明，踐行“以測評學(xué)，以評促發(fā)展”的理念不僅是可行的，也是必要的。
(三)加強教師在職培訓
教育信息技術(shù)給高等教育帶來(lái)的變化對傳統教師的教學(xué)理念和能力結構提出了挑戰。唯有教師具備了與教育新環(huán)境相匹配的素質(zhì)，才能保證教育目標的實(shí)現。陳麗等[35]認為，網(wǎng)絡(luò )時(shí)代教師新的能力結構包括：現代教育觀(guān)念、系統化教學(xué)設計能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)監控能力、信息素養和終身學(xué)習能力。而要適應這些能力結構的重構，僅靠教師個(gè)人努力是不夠的。教育主管部門(mén)以及學(xué)校應重視教師的教育教學(xué)能力的培訓，使教師在高等教育改革創(chuàng )新的大潮中真正發(fā)揮主力軍作用。
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