不過(guò)，正是這種三域理解上的歧義性引發(fā)了部分學(xué)者的質(zhì)疑，張寶勝就認為沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：

　　(3)a、雖然他很高興，但是他沒(méi)有被錄取。

　　b、她上班要么坐地鐵，要么打的。

　　張文認為例(3)a誠如沈先生所言應在知域內理解(可說(shuō)“雖然他很高興，但我還是推測他沒(méi)有被錄取”)，但也可理解為言域，因為可以說(shuō)成“雖然他很高興，但我還是要告訴你們，他并沒(méi)有被錄取”。而例(3)b除去行域以外，還可以在知域內理解，證據是“根據我的知識，我推斷：她去上班要么坐地鐵，要么打的”。

　　我們的看法是：不能單憑張文所列舉的大量三域相互交叉的例句就降低了三域劃分的必要性，概念域理解的歧義性正是認知心理復雜多樣的正常反映。沈家煊認為語(yǔ)詞的行域義是基本的，因為它符合一般性的事理邏輯，知域義和言域義都是從這個(gè)基本義引申出來(lái)的，引申的途徑之一是隱喻[3]，下面三個(gè)具有相同關(guān)系標記“如果……就”的復句就分屬于“行”“知”“言”三域。

　　(4)a、如果明天下雨，比賽就取消。[行域]

　　b、如果比賽取消了，昨天就下雨來(lái)著(zhù)。[知域]

　　c、如果比賽真的取消，太陽(yáng)就從西邊出來(lái)了。[言域]

　　其實(shí)，這種隱喻性引申并不僅限于某一邏輯語(yǔ)義范疇內部，造成上文語(yǔ)句歧解的底層動(dòng)因也同樣是隱喻，例(4)a的歧解就體現了行域(一般事理)、同知域(主觀(guān)推測)間的投射關(guān)系，例(4)b則是知域和言域間的投射，現將這種隱喻機制圖示如下：

　　圖1：

　　三、復句概念域判別方法的探討

　　另一方面，我們也認為判別復句概念域所屬的現有方法值得商榷。上面的分析已表明，復句概念域的歸屬判定實(shí)際上采用的是一種顯性標準，即添加“這種行為”(行域)、“據我理解，我推測”(知域)、“我要說(shuō)，我要告訴你”(言域)等標記性語(yǔ)詞，再憑語(yǔ)感審查句子還能否說(shuō)得通。這種做法的意圖其實(shí)是將認識對象置于特定的語(yǔ)境之中，通過(guò)創(chuàng )造句內語(yǔ)境來(lái)外顯其概念域所屬�？蓡�(wèn)題是概念結構同語(yǔ)言結構畢竟是兩個(gè)不同的系統，二者間究竟存在著(zhù)何種程度上的對應性。我們雖然可以認為語(yǔ)詞的理性意義某種程度上體現了概念義，但用于判別的標記性詞語(yǔ)一旦入句，情況就往往不是那么簡(jiǎn)單，通常都會(huì )牽扯到與其他成分的語(yǔ)法、語(yǔ)義關(guān)系，仍以例(3)b為例(現重新編號)：

　　(5)她上班要么坐地鐵，要么打的。

　　→她去上班的行為，要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[行域]

　　→根據我的知識，我推斷：她上班要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[知域]

　　按照所謂的顯性標準，例(5)固然可以在行域和知域內理解，但又何嘗不能說(shuō)成“我要告訴你，她上班要么坐地鐵，要么打的”(言域)。如此一來(lái)，就出現了“行、知、言”三解的情況，而這樣的句子顯然不在少數，可以說(shuō)幾乎所有內容上順應事理、符合常規的復句，在加入作為顯性標準的詞語(yǔ)后，只要語(yǔ)義上能通過(guò)選擇性限制這一關(guān)口，可以形成搭配關(guān)系，表義依舊通順，就可以做出三解。作為一種判別標準，卻能使大量操作對象實(shí)現所有潛在的分類(lèi)可能性，這是很值得繼續探究的。

　　需要承認的是，所處環(huán)境對于語(yǔ)言成分概念域的歸屬判斷的確有著(zhù)重要作用。例如：

　　(6)a、村民們把小豬崽趕進(jìn)了籠。

　　b、村民們習慣上稱(chēng)小豬崽為“豬娃”。

　　實(shí)體概念“小豬崽”在前一句中屬行域，而在后一句中則屬于知域，區別明顯的原因在于這兩句話(huà)所代表的事件屬性存在著(zhù)不同，一為運動(dòng)事件，一為認識事件，因此容易區分。但這是就事件框架內的指稱(chēng)性成分而言的，復句的情況要復雜得多。例如：

　　(7)a、小王幫了小李，(據我所知)小李也幫了小王。

　　b、小王病了，(據我所知)他沒(méi)有來(lái)上課。

　　c、小王雖然病了，但是(據我所知)他并沒(méi)有缺課。

　　張寶勝認為這三個(gè)句子中如果“不出現‘據我所知’之類(lèi)的話(huà)，它們還都應該在行域里來(lái)理解”，“如果出現‘據我所知’之類(lèi)的話(huà)，就應當在知域里來(lái)理解”。[2]這實(shí)際上就將某一概念域同某一類(lèi)詞語(yǔ)間畫(huà)上了等號，分類(lèi)手段并不等于分類(lèi)目標，單純將概念系統和語(yǔ)言系統的交互關(guān)系轉化為語(yǔ)言系統內部的結構語(yǔ)義關(guān)系，其合理性值得進(jìn)一步討論。另外，即便順著(zhù)張文的思路來(lái)理解，也不能僅憑“據我所知”中的“知”字就理所當然地將其作為“知域”的標簽，例(7)諸句(“據我所知”出現時(shí))實(shí)際上都是對答情境下的回應語(yǔ)，都可以補出相應的引發(fā)語(yǔ)。例如：

　　(8)a、――他們倆到底是誰(shuí)幫了誰(shuí)?

　　――小王幫了小李，據我所知，小李也幫了小王。

　　b、――小王怎么了?

　　――小王病了，據我所知，他沒(méi)有來(lái)上課。

　　c、――聽(tīng)說(shuō)小王病了，缺了不少課吧?

　　――小王雖然病了，但是據我所知，他并沒(méi)有缺課。

　　“據我所知”已經(jīng)成為了用于對話(huà)(conversation)或自述(account)的話(huà)語(yǔ)標記，固定地與特定言語(yǔ)行為相聯(lián)系，因而從語(yǔ)用功能看，“據我所知”也完全可以視為標記“言域”的話(huà)語(yǔ)成分。這樣一來(lái)，“據我所知”就具有了同時(shí)標記“知域”和“言域”的二重性，喪失了作為分類(lèi)標準的基本前提。

　　此外，即便依照顯性標準的判定，也仍然有若干類(lèi)屬于單一概念域的句子，其中之一就是“結果永遠為假的假設條件句”[2]。例如：

　　(9)如果比賽真的取消，太陽(yáng)就從西邊出來(lái)了。

　　因為違反常理，例(9)顯然不能在行域內理解，而人們的邏輯推理正常情況下也不會(huì )得出違實(shí)的荒謬結論，“我推測，如果比賽真的取消，太陽(yáng)就從西邊出來(lái)了”的說(shuō)法也就不能成立，這又排除了理解為知域的可能性，因而上例只能在言域內理解，可以說(shuō)“如果比賽真的取消，我就說(shuō)太陽(yáng)從西邊出來(lái)了”。張寶勝認為可以將“結果永遠為假”作為判斷假設條件句屬于言域的隱性標準[2]，我們則認為這也只是表面現象，關(guān)鍵在于“太陽(yáng)從西邊出來(lái)”的說(shuō)法具有特殊性，對于這句話(huà)顯然不能按照邏輯命題意義理解，它的作用是表達說(shuō)話(huà)人“質(zhì)疑”的主觀(guān)態(tài)度，體現了語(yǔ)句的主觀(guān)性，如果能將主觀(guān)性同言域聯(lián)系起來(lái)，甚至將是否具有明顯的主觀(guān)化印記作為判別句子是否屬于言域的內省化標準，無(wú)疑會(huì )為復句三域的研究提供全新的角度。

　　四、復句概念域的認識觀(guān)對語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)際意義

　　復句教學(xué)是對外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的重要組成部分，其特殊性在于短語(yǔ)、句子界面上的句法結構內容并不凸顯，取而代之的是小句間的邏輯語(yǔ)義關(guān)系獲得了特殊的強調。初級漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的任務(wù)是在留學(xué)生的知識庫中建立漢語(yǔ)的基本句式觀(guān)，并在實(shí)際應用中對漢語(yǔ)的各類(lèi)句型，尤其是特殊句式能夠做到有效提取、合理重建。在此基礎上，中高階語(yǔ)法教學(xué)對留學(xué)生在更大規模語(yǔ)段(utterance)層面上的解讀能力提出了更高的要求，而復句正是此類(lèi)規模語(yǔ)篇的主要表述手段。本文的研究表明，復句概念域的劃分具有充分的理?yè)�性，在具體的劃分操作中，可以明確觀(guān)察到一系列規律性表現，如將這些認識引入實(shí)際教學(xué)，無(wú)疑會(huì )使教學(xué)內容在深度上、廣度上都得到相應的拓展。

　　第一，復句教學(xué)不應僅限于講解“不但……而且……”“雖然……但是……”等配套同現(或其中一方隱含)的關(guān)系詞語(yǔ)，更要引導學(xué)生關(guān)注前后語(yǔ)段間深層次的邏輯語(yǔ)義關(guān)系，復句概念域呈現的主要手段在于小句內外語(yǔ)篇環(huán)境的構造，鑒于此，可考慮貫徹語(yǔ)境教學(xué)法，在設定的特定情境下，用典型語(yǔ)例向學(xué)生演示小句間各類(lèi)邏輯語(yǔ)義關(guān)系。為提高教學(xué)效果、加深學(xué)生的感性認識，也不妨考慮適度夸張，如將兩種極端情況加以對比等。反過(guò)來(lái)，準確把握句間關(guān)系也正是防止關(guān)系詞語(yǔ)使用偏誤的根本。

　　第二，作為復句句式的無(wú)標記用法，“雖然……但是……”等常序句的語(yǔ)用頻率明顯高于“……，雖然……”等逆序句。根據語(yǔ)法教學(xué)的區分頻度原則，理應將常序句作為教學(xué)重點(diǎn)，使學(xué)生明確其所表達的典型語(yǔ)義。不過(guò)，對于逆序句也應給予足夠的關(guān)注，此類(lèi)特殊用法正是HSK漢語(yǔ)水平考試的重要考點(diǎn)。復句的逆序句往往表示由果及因的事理推斷，要在知域里進(jìn)行理解。因此，不妨將這一類(lèi)型單獨設為一個(gè)教學(xué)語(yǔ)法項目(或“常序句”下的子項目)，在實(shí)際教學(xué)中應注意常序、逆序兩種用法的區別，通過(guò)排列對比二者的典型語(yǔ)例，引導學(xué)生觀(guān)察、領(lǐng)會(huì )前后小句間不同的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)性，從而使學(xué)生整體形成對本語(yǔ)法項目的直觀(guān)印象。這部分內容應結合對HSK相關(guān)題型(如單選題)的重點(diǎn)訓練來(lái)進(jìn)行。

　　第三，復句教學(xué)應采用適當的方式開(kāi)展，要淡化學(xué)術(shù)性，將與教學(xué)效果相聯(lián)系的課堂可操作性作為首要原則。具體的做法是，避談“概念域”之類(lèi)的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，貫徹任務(wù)型教學(xué)法，在教師的指導下，使學(xué)生在言語(yǔ)交際實(shí)踐過(guò)程中，自主體會(huì )復句在不同概念域中的實(shí)際表現及各種情況間的細微差別，從而逐步培養學(xué)生對于概念域的語(yǔ)感，最終達到如下教學(xué)目標：使學(xué)生能夠根據言語(yǔ)表達內容的實(shí)際需要，在特定的言語(yǔ)情境下，通過(guò)對各類(lèi)關(guān)系詞語(yǔ)的合理運用，恰當地調控話(huà)語(yǔ)表達的手段方式，進(jìn)而熟練生成合格的句子(復句)。

　　第四，教學(xué)語(yǔ)法的項目設定有時(shí)過(guò)于精細，往往把話(huà)語(yǔ)層面上的每一類(lèi)實(shí)際用法都設置成語(yǔ)法項目中特定的一項，有些專(zhuān)書(shū)就將“了”的語(yǔ)法意義設定為幾十項[4]。這樣的處理方式雖然最大限度地實(shí)現了工具書(shū)編纂的周全性，但同時(shí)意味著(zhù)學(xué)生的記憶負擔也會(huì )成倍地增加。復句句式教學(xué)項目的安排也不宜太過(guò)瑣碎，不應形成“一用一類(lèi)”的零散的教學(xué)系統�？梢钥紤]適當引入專(zhuān)家語(yǔ)法的研究成果，將復句系統進(jìn)行并列、因果、轉折三分[5]，這三類(lèi)作為復句的一級邏輯語(yǔ)義關(guān)系統攝其他所有關(guān)系類(lèi)型的復句，二級、三級甚至更小的教學(xué)條目均在其下進(jìn)行。這樣一來(lái)，以簡(jiǎn)馭繁，便于對很多具體特殊的實(shí)際用法作出統一的解釋。

　　參考文獻：

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　　[2]張寶勝.也說(shuō)“復句三域”[A].語(yǔ)法研究和探索(十三)[C].北 京：商務(wù)印書(shū)館，2006.

　　[3]沈家煊.認知語(yǔ)言學(xué)研究與隱喻語(yǔ)法和轉喻語(yǔ)法研究[A].當代語(yǔ) 言學(xué)理論和漢語(yǔ)研究[C].北京：商務(wù)印書(shū)館，2008.

　　[4]劉月華，潘文娛，故樺.實(shí)用現代漢語(yǔ)語(yǔ)法[M].北京：商務(wù)印書(shū) 館，2001.

　　[5]邢福義.漢語(yǔ)復句研究[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2001.

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